38960字博士毕业论文心理语言学硕士论文:语感和心理表征的形成过程研究

论文类型：博士毕业论文

论文字数：38960字

论点：语感,能力,语文

论文概述：

根据心理语言学家的研究，语篇加工涉及两种较为高级的水平:交际水平和文本风格水平。实质上，这两种加工与“语体章法感”紧密相关。在人们阅读过程中所发生的语感迁移现象，既有图式

论文正文：

第一部分导言

 一、问题的提出 自建国以来，语文教学由于政治、历史、对其学科性质和课程内容认识分歧以及教改探索等种种复杂的原因，经历了风风雨雨、坎坷不平之路。然而，语文教学长期处于“高耗低效”的尴尬局面并未得到根本改观。特别自87年九年义务制语文教学大纲(试用版)出台后，由于在探讨语文能力形成和教学规律方面未取得重大的突破性进展，中小学语文教学的基本技能训练，带有一定的盲目性、机械性、无序性和繁琐性，而带来了一些不良后果，引起了人们的不满和失望情绪。以至于近几年来，我国学术界有些人和某些媒介开展了对中小学语文教学的大讨论，刮起了猛烈抨击语文教学成效的旋风。因而，有人把语文教学成效的问题的称之为“世纪性困惑”或“世纪性难题，面对这种困难而复杂的局面，有志于语文教育改革的学者、研究人员和教师并未气馁，从不同角度和层面进行探索，在理论和实践上已有一定建树。其中学说繁多，有反对圈学生于教室进行纯语言训练，而主张丰富学生生活的“大语文教学观”;有批评“语言静态知识教学”，而提倡“语言功用说”:有否定语文工具性，而倡导“语文教学人文观”;有兼顾工具性和思想性的“文道统一观”:有强调体现读写结合序列性的训练性教学体系，也有重视听说领先训练的教学思想。凡此种种，不一而足。纵览各种学说，尽管侧重点和角度各有不同，我们稍加留意，不难发现，它们大多围绕一个中心，即学生语文能力的培养问题。与这个问题紧密相关的一种现象，学者们探讨、广大教师熟悉、新版“语文教学大纲”(2000年版)和初版“全日制义务教育语文课程标准”(2001年版)也提及，不仅老一辈语文教育家关注，新一代语文教育研究者更是津津乐道的，然而它却是令人感到玄乎、难以捉摸的一种现象—那就是“语感”。叶圣陶指出:“语言文字的训练，我以为最要紧的是训练语感，就是对语文的敏锐的感觉。”新版《中学语文教学大纲》(试用修订版)也涉及“语感”，在“教学目的”和“教学中要重视的问题”中三次提到要重视培养语感。初版《语文课程标准》在“课程的基本理念”、‘f课程目标”、“教学建议”和“评价建议”中四次强调培养语感(教育部，第2，12，17和20页)。甚至于近期，语文教育界学者王尚文在他所写探讨“语感”问题的专著中声称，自三四十年代以来直至当今，语文教学的“知识中心说”己经形成一个相当完整的体系，深入人心，根深蒂固，成为语文教学的理论支柱。然而，也成为深化语文教学改革的主要障碍。语文教学应进行由“工具说—知识中心说”向“人文说—语感中心说”转变的“哥白尼革命”。因而，“语感教学”是语文教学新的路标(王尚文，第346一367页)。这似乎并非故作标新立异或危言耸听之说，而是体现作者很有见地的思想，也是语文教育界持类似观点的一个典型代表。由此可见，“语感”问题己成为语文教改中引人关注的一个核心问题。
 二、本文的方法论基础 方法论问题对各个学科来说都是令人关注的一个问题。从宏观上和深层思想方面看，它涉及学科的哲学观和理论基础;从微观上和浅层操作方面看，它又涉及各学科获取研究资料的基本方法和具体技术。因此，我们可以说，方法论问题是与学科建设、发展息息相关的一个重要问题。这个问题对心理学来说，尤为重要。众所周知，心理学从以思辩为主的哲学母胎中分离出来，是以实验的方法来研究心理现象为主要特征的，从而发展成为一门独立的学科。换言之，心理学的建立和发展是以方法的突破为基础的，且这种突破得益于当时自然科学的长足进步，并受实证主义的强烈影响。此后，心理学在很大程度上力图效仿自然科学，特别是物理学，以实验方法作为主要研究手段，讲求客观化和数量化，甚至把一切非实证性的斥之为“非科学”。早期行为主义就是这种思想的典型代表。而且，这种“科学主义心理学”思想一直统治着心理学研究主流。即使在20世纪60年代以后，以信息加工理论为主导的认知主义的兴起，心理学研究的内容和方法及其技术产生了很大的变化，然而这种思想仍然是根深蒂固的。“科学主义心理学”的弊端是显而易见的。例如:构造主义虽然研究了意识内容却忽略了意识活动;行为主义偏重于外显行为的探索而放弃了对内在意识的考察，成了“无头脑的心理学”;认知心理学对内在的认知过程的研究居功至伟，却无力涉及情绪、动机、人格等重要心理现象(高峰强车文博，50页)。直至以反“科学主义”和“理性主义”为主要特征的“后现代主义心理学”的崛起，“科学主义心理学”独霸天下的局面才有所改观。本文并非要对“方法论”问题作系统的研究，而是对“语感”这个研究对象有关的几个方法论问题作一些阐发。 第二部分有关“语感”研究的述评 如前所述，对于“语感”这个词，人们一般是在较为宽泛、笼统的意义上使用这个概念。它和语言学、心理学、文学、教育学等诸多学科有密切的关系。然而，严格地讲，它并未成为学科研究的特定对象。惟独在语文教育界，它早就成为人们关注的对象。老一辈语文教育家叶圣陶、吕叔湘等在八十年代论述语文教学时就开始重视“语感”了。吕老不仅强调，“语文教学的首要任务是培养学生各方面的语感能力”，而且对语感的类别也作了较为详细的阐述:“人们常说‘语感’，这是个总的名称。里面包括语义感，就是对词语的意义和色彩的敏感;包括语法感，就是对一种语法现象是正常还是特殊，几种语法格式之间的相同相异等等的敏感;当然还包括语音感。”(吕叔湘，1985，参见刘连庚，54一55页)。在老一辈语文教育家的启迪下，一些语文学刊于九十年代组织了语感及语感教学的讨论，讨论的核心是“语感”在语文教学中的地位及意义问题。有一批中青年研究者极力主张:“语感”是语文能力的核心，是最高水平的语文能力;“语感教学”是语文教学的根本，是语文教学的本质和核心，是语文教学的最终目的。一言以蔽之，“语文教学的语感中心论”。因此，“语感”己成为语文教育界倍受关注的热门话题。之所以如此不仅仅是因为语文教育界力图克服语文教学中存在的重知识教学、轻能力培养的不良倾向，开创语文教学改革的新局面，而把“语感”问题作为一个突破口。而且，令人值得注意的是，近二、三十年来，与“语感”有关的心理学领域中诸如认知心理、语言心理、阅读心理和教学心理等的最新研究成果，为“语感”这个宽泛、玄乎、令人难以捉摸的概念提供了较为实在的、可以理解的和易于解释的工具，并为阐明“语感”的心理机制奠定了理论基础。特别是近十多年来，随着心理学知识的普及，语文教育研究者和广大的语文教师逐渐认识到心理学(尤其是教学心理)知识的理论和实践价值，有些语文学刊己开辟了教育心理学专栏。以至于现在对“语感”有较为深入阐述的文章和著作，无不引用心理学领域的术语和研究成果，从心理层面加以分析、论述(至于是否适当准确，另当别论)。由此可见，学科间的相互渗透，相互借鉴、引用研究成果以利自身研究。这种研究方法的“多元化”己成为学术研究的时代趋势。下面将从这些不同学科的角度来讨论“语感”以及与之相关的问题。 一、语感的定义与本质 何为“语感”?仁者见仁，智者见智，可谓众说纷纭。现在流行于语文教育界的“语感”的定义多达二十余种。对语感有深入研究的王尚文认为，“语感是思维并不直接参与作用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力。也许可以简称之为‘半意识的言语能力”，(王尚文，35页)。对语感颇有见地的李海林把流行的语感定义归纳为两种类型:一是感受论，一是直觉论。属于感受论的，诸如:“语感是对文章中语言文字的一种感受。”;“语感是人们对语言符号的一种直接感知，是在长期的实践和经验积淀的基础上形成的一种近似自动化的心理活动。”;“语感就是对语言直觉地感知、领悟、把握能力，即对语言的敏感，是人于感知的刹那在不假思索的情况下有关于表象、联想、想象、理解、情感等主动自觉地联翩而至这样一种心理现象”。属于直觉论的，诸如:“语感是对言语内涵的一种直觉能力。”;“语感可以鉴别言语的可接受与否，是一种感性认识能力，一种知其然而不知其所以然的直觉能力”。而李海林认为，感受论和直觉论都是对语感心理活动的外部描述，未能真正揭示语感的本质和心理内涵。质层次上立论，必须对语感的心理内部规律作出概括，要做到这一点，第一，必须在心理本概念化的，而不是描述或说明性的，也就是说，必须找到语感的心理机制。第二，必须是必须用一个科学范畴和专门的学科术语来表达。根据这两个标准，他把“语感”界定为“对言语对象的一种直觉同化”。义增加了“同化”一词。苏贝尔认知同化论以及与其他人的比较，他的定为了说明他的定义概括了语感的心理机制，他紧接着引用了皮亚杰和奥“图式”、“认知结构”的术语加以阐述(李海林，321一236页)。我们来看心理学界是如何界定语感的。如前所述，由于“语感”含义空泛、含混，很少有人研究。据我们所接触到的资料看，较早论及语感并有一定研究的是德国的“失语症”研究者皮克。他当时就明确地指出，失语症有两种语法缺失形式:不流利(与脑前叶损伤相联系)和流利〔与颜叶损伤相联系)。前者为布罗卡失语症，症状的主要特征是电报式的省略:后者为威尔尼克(Wemick)失语症，症状的主要特征是语法倒错，即语法建构时的替代错误。皮克认为，不管这两种症状如何，病人都保持了语感，即一种语法的深层知识。直到80、90年代的跨文化研究的结果，一定程度上也还支持皮克的结论。其中较为典型的例如，在语言理解和语言产生的研究中发现，患布罗卡和威尔尼克失语症的病人都保持他们本族语的词序偏向。如，英语、意大利语和德语的“主语一动词一宾语(svo)”词序;土耳其语和日语的“主语一宾语一动词(SoV)词序;而匈牙利语则两种偏向都有.要视宾语的限定成分而定见。以上有关失语症的研究都认定“语感”就是人们所保持的语言深层知识，且主要指语法知识。我国近年来饶有名气的、以中小学学生语文阅读能力结构研究见长的莫雷(1990)，在研究初三学生语文能力结构时涉及到“语感”。他用初三级语文阅读成就测验(共23个分测验)对285个初三学生进行测试，并用因素分析法从23个分测验中分离出8个因素:语言解码能力、组织联贯能力、模式识别能力、筛选贮存能力概括能力、评价能力、语感能力和阅读迁移能力。他并未给出这8种能力明确的定义，只是说明某种能力在某些分测验中有较高的负荷。至于“语感能力”，他的因素分析表明，该因素在分测验22“快速阅读理解”有较高的负荷，在分测验23“快速阅读保持”中有中等负荷。他还进一步分析论证道，“影响、制约着快速阅读的因素，是一种充分地利用概念推动(即根据过去经验以及己输入的材料信息结合而构成的对文章的内容的预期、推断的推动)，最低限度地需要来自材料的信息(即较少依靠材料推动)，而形成对阅读材料的大致印象的能力，它近似语文教学界所说的‘语感’。因此，可以将因素7鉴定为‘语感能力”，(莫雷，41一49页)。 二、语感的类型与心理特征: 随着人们对某事物获得分化的认识以及深入细致地研究某事物的需要，往往把事物划分成一定的类别，以便更为详细、准确地把握事物。在上述有关“语感”的研究中，吕叔湘曾区分出语音感、语义感和语法感。还有人把语感分为:韵律感、贯通感(包括:对语句的内在结构以及主次、递进、因果、总括、转折与对比特征的感受能力;语段的过渡以及词语照应与衔接的感受能力)、分寸感(对语言是否准确、鲜明和生动以及是否符合语境的感受能力)、形象感(对语言描述的再造想象能力)、情意感(覃章俊，18一19页)。对事物进行分类，人们可以从不同的角度或根据不同的标准。吕叔湘的分类依据似乎是偏重语言学的标准，即根据语言结构的大小和复杂程度以及人们掌握语言对象的先后顺序加以区分的。后一种分类似乎偏重心理学，即根据个体对言语对象的心理感受能力来区分的。两种分类有一定的交叉重复，如:韵律感属于语音感，贯通感大都属于语法感，分寸感属语义感。吕叔湘的分类似乎未涉及更大的语言结构，如语体章法感，即人们对文章的文体、类型、文风和章法等的直觉能力。这种能力是人们听说读写活动中更为重要的高级能力，最能体现一个人的语文素养。如果忽略对它的研究，所建立的语感理论将是不完整的理论。王尚文则从信息加工的角度，区分出输入型语感和输出型语感;并根据言语活动方式的不同，区分出口语语感和书面语感〔王尚文，63一74页)。既然“语感”与心理范畴紧密相关，我们认为从心理学角度，结合语言学、文章学和语文教学实际，对它进行分类为妥。那么，从言语对象特性的复杂性程度和语感形成先后的过程看，语感可以分为语音感、字形感、语义感、语法感和语体章法感。1，语音感:包括对语言的音位、音色、语调、语气、高低、强弱、节奏和旋律等语音特性是否符合某种习惯和规范以及某种美学特征等的直觉能力。如:在某些方言中“z、c、s”与“zh、ch、sh”不分，也就是平舌音与翘舌音不分，该发翘舌音的都发平舌音。而普通话里则要求加以区分。换言之，普通话里的这6个音位在某些方言中只有3个。那么，语音教学中就要加以纠正，培养这些地区学生对“zh、ch、sh”这三个音位的敏感性;同样一句话，语气语调不同，就可以表达不同的含义;我们常用“抑扬顿挫、和谐悦耳”等词语来形容对语音的节奏旋律和高低强弱及其美学特征的感受。不言而喻，语音感在朗读教学，特别在诗词与散文教学中尤为重要.2，字形感:汉语属于象形文字，与拼音文字相比，字形感在语言教育中更为重要(下文还要论及)。字形感包括文字的笔画、偏旁部首、间架结构等是否准确、规范以及是否符合美学特征的直觉能力。字形感在小学语文教学中的意义尤为重要。根据前文有关语感定义与类型的阐述，我们可以确认的是，不管何种语感，都具有直觉加工特性，是所有类型语感所具备的共有特性，_巨这特性是区别与其它心理现象的重要特征。因此，我们认为，语感的基本特性是语感的直觉性。它是指语感产生的无意识性。首先要说明的是，这里的“无意识”不是荣格的“个人无意识和集体无意识”，也不是弗洛伊德“生与死的本能无意识”，而是指语感产生时无需理性思维的参与，而是瞬间作出的辨别、领悟、猜度和判断。语感的直觉性有两种情况:一为知其然而不知其所以然:另一为，若把某种言语现象和语感能力作为意识对象，能够意识到，也能说清之所以然。但由于掌握了熟练的背景知识和言语技能，进行某种言语活动时己“驾轻就熟”，达到自动化的程度因而无须费时费力的理性思维的参与，从而体现了通过学习与训练而达到熟练的语感，在随后言语活动的高效性。前一种情况如，学前儿童会用被动句，但自己意识不到，也说不清其中的句法规则。这种知识叫“默会的知识，是通过“内隐学习”获得。不仅儿童如此成人也可以通过内隐学习方式习得语言规则。目前，“内隐学习已是心理学研究的一个热点。后一种情况如，在校学生了解句子的主谓宾成分并懂得动宾要搭配得当后，通过反复练习形成熟练技能后，凭借语感就能迅速发现自己或他人句子中的动宾搭配错误，当然能说出所以然。关于这种语感特征的心理机制，我们还要论及。语感的直觉性还具体表现在语感发生的直接性、快捷性和敏感性。 第二部分有关语感研究的述评............5一、语感的定义与本质............5二、语感的类别与特性............7第三部分语感的心理机制............15一、广义知识观简介............15二、以广义知识观看语感的心理表征............17第四部分语感的实证研究............42一、问题来源和本文实验研究的基本设想............42二、关于小学三年级句群教学的实验研究............45 结论 从研究方法角度看，“知识分类教学论”在向语文教学进行渗透研究的最初阶段，教学实验研究以三类不同知识分别进行研究，取得了一定成果，为本文的研究奠定了坚实基础。本文的研究则把三类知识结合在一起，进行多因素设计，综合考察它们之间的复杂关系、主效应和交互作用。从己有的有关语文教学研究看，进行这样设计的研究也是具有一定的独创性。而且，从实验技术角度看，这样的研究会更经济、合理和符合教学实际。从研究内容角度看，本文的实验研究在借鉴了著名小学语文特级教师丁有宽“读写结合、系列训练”的教学经验的基础上，确定以“句群”为本研究的主要内容。在研究过程中，本文的研究所做的对句群分类进行鉴别、测验题的拟订、教学程序和学习策略的确定等工作，都带有一定程度上的独创性。 参考文献 1.阿瑟·S·雷伯著，李伯黍等译，《心理学词典》上海译文出版社，1996年第1版2.艾森克《心理学---一条整合途径》，阎巩固译，华东师范大学出版社2000年12月第一版3.丁有宽，小学语文读写结合法，山东教育出版社，1999年11月第一版4.高峰强车文博，后现代心理学思想的基本观点，心理科学2001，1:50一535.郭秀艳，博士论文《内隐学习的理论和实验》6.郭裕建，“学与教”的社会建构主义观点述评，心理科学2001，1:104一1067.郭裕建皮连生，现代认知心理视野中的丁有宽语文教改经验，小学语文教学，2001，10:6一98.何更生，博士论文《知识分类学习论和教学论在作文教学中的应用研究》9.黄洁华莫雷，任务图式对文章修改的影响研究，心理科学2001，2:167一170页10.加涅，学习的条件和教学论，皮连生等译，华东师范大学出版社1999年第一版