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109000字留学生论文语文阅读教学的哲学诠释学探索

论文类型:留学生论文
论文字数:109000字
论点:视域,文本,理解
论文概述:

本文为语文教育论文,主要论述文本与理解危机:哲学诠释学在语文阅读教学中价值凸显,本体论解读:哲学诠释学视域下的阅读教学本质,阐释性理解:教师与文本,走向理解共生。

论文正文:

第一章文本与理解危机:哲学解释学凸显其在语文阅读教学中的价值

 一、阅读教学中文本与理解的危机 (一)照本宣科:阅读教学中文本密码破译新课程改革已逾十年,照本宣科式的阅读教学似乎不应该再有,然而,这个影响中国近半个世纪的教学传统,至今仍然存在。相当一部分语文教师在上课时,串讲、串问不断,表面上看是在师生互动,其实质是教师以“传授知识”为主要目标,课堂以解读文本中的“密码”为旨趣,忽视学生创新思维和独特个性培养,违背“以学生为主体”的新课程基本教学理念。《滴水穿石的启示》教学课例1.读读课文1、2自然段,思考:这个小洞是怎么形成的呢?2.默读第三节,说说课文举了哪三个事例?3.引导学生抓住重点词句,从李时珍、爱迪生和齐白石是怎样目标专一,持之以恒的努力获得成功的?①播放多媒体,看有关李时珍、爱迪生和齐白石的事例。②朗读这三个事例。③你能用一个词或一句说说你的感受吗?小结:李时珍、爱速生、齐白石都成就了他们的事业,他们的成功经验真是一笔宝贵的财富啊!你能帮他们来总结一下吗?4.学生回答后引出:“你看,古今中外所有成就事业的人,在前进的道路上,不都是靠着这种‘滴水穿石’的精神,才‘滴穿’ 一块块‘顽石’,最终取得成功的吗? ”,同学们,-你和道“滴水穿石的精神”指什么精神吗? “滴穿”、“领石”又是指什么意思呢?5.学到这里,那把打开理想大门的钥匙你找到了吗?6.我们学了这篇课文,领悟了滴水穿石的启示,懂得了要实现美好的理想,就一定要目标专一、持之以恒。看来,作者说明道理的本事可真大。那么,作者有哪些说明道理的方法呢? 这类教学案例在现实课堂中并不少见,教师问题不断,学生大都在教材中照本宣科找答案,表面上看课堂热热闹闹,其实孩子们的思考被剥夺了,紧扣书本、玩味文字、蜻蜓点水,教师以自己的喜好“苦口婆心”,学生被牵着鼻子走,这样的课堂值得我们认真反思。.......... 二、阅读教学文本与理解危机的背后综上,我们可以看出,阅读教学在文本与理解方面出现了差错,其原因是多方面的。二元对立思维方式、工具理性和价值理性的对立以及中国传统文化的规约,都在一定程度上影响着、制约着人们对文本与理解的正确认识和践履。帕斯卡尔的名言“思想形成人的伟大,人只不过是一根華草,是自然界最脆弱的东西。但他是一根能思想的苹草,我们的全部的尊严就在于思想” 。透过危机的背后,用我们的思想,会发现什么呢? (一)二元思维方式对阅读教学的规限语文阅读教学中存在的“读者中心论”或“文本中心论”,其原因是多方面的,但长期以来制约我们二元对立的思维习惯也是重要的原因之一。“西方从法兰克福学派幵始,就注意反对资本和现代高科技对人的异化,强调主体与客体的融合,企图消解近代以来长期在文化、哲学中主客二元对立的思维模式;海德格尔的存在主义出现之后,消解主客二元对立的呼声更是一浪超过一浪。”②如何克服阅读教学中存在的诸多问题,让阅读教学回归健康发展之途?......... 第二章本体论解读:哲学诠释学视域下的阅读教学本质 一、视域融合的阅读教学意蕴 (-)视域融合的阅读教学内涵“视域融合”虽是伽达默尔哲学诠释学的核心词汇,但“视域” 一词也非伽达默尔独创。在尼采和胡塞尔的现象学中就有“视域”之说,并将“视域”归结到与意识行为相关的主体经验中。胡塞尔把经验“视域”划分为历时性和共时性,历时性视域又为先行视域和后续视域;共时性视域分为内视域和外视域。伽达默尔把“视域融合”发展成为哲学诠释学的理论基石,“该概念在伽达默尔哲学中具体指理解的过程性实质,是历史和现在、客体和主体、他者和自我的无限融合过程。意义境域的基本幵放性和前见解的特殊性赋予了 ‘视域融合’基本的超越性、幵放性和个体性。”②汉语中的视域是指人能看到的区域,即人站到某地或从某地出发所看到一切,比喻人的视野,引申义是指人理解的起点或基础。人的视域是有限,但也是无限的。因为,人的视域会随着人的运动而不断扩大。所以,视域是有限与无限的统一,是己知与未知的统一。........ 二、阅读教学视域融合的理性之维阅读的本质是什么?从目的论上说就是为了获取信息,增长知识,“阅读是搜集信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径”。①我们也可以说,阅读文本就是为了理解文本中表现在语言符号上的内部精神活动,是读者与文本之间的情感交流和理智同构过程,是克服文本与自己的交流障碍和陌生的过程,是自己与文本交融,同化文本意义,形成自己意义的过程,是自己与文本的视域融合过程。正是基于上述观点,《普通高中语文课程标准(实验)》中提出“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话,是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。②事实上,阅读教学我们也可以把它理解为学生、教师、文本、教科书编者四者相互交流、相互解读中形成视域融合的过程。阅读教学的多元视域融合的基础便是多元视域,具体而言,首先是文本视域。冯契的《哲学大辞典(修订本)》中,关于文本的定义是:“文本亦称本文(把文本译为本文,更强调个人在认识过程中超越于书本或现象的意义理解之上),结构主义与后结构主义用语,指语言符号系统、现象系统及其内容。有两种情况,一为语言的成分,一为超语言成分。前者指一个句子、一本书和一个观察现象所构成的认识对象,后者之话语的语义和内容所组成的记号复合体,它反映语言外的情景。这种语言外的情景因各人的情况不同而有所不同。”③本章中的文本主要指语文阅读教学的课文以及有关的读物。........... 第三章阐释性理解:教师与文本........... 81一、教师文本理解的内涵及其特征...........81二、教师文本理解的认识论偏差........... 86三、阅读文本阐释性理解的教师诉求...........101第四章体验性理解:学生与文本........... 113一、学生理解文本的体验性表征...........114二、学生文本理解的现实阻抗...........119三、学生体验性理解文本的实践表达...........125 第五章走向理解共生:师生文本互读 一、走向理解共生的师生文本互读意蕴“文本” 一词有广泛的含义,一般说来有广义和狭义之分。狭义的“文本”指用文字呈现出来的、按语言规则结合而成的一切语句组合体,如一本书、一篇文章、甚至一段话或一个句子。广义的文本可以泛指一切现象、所有事件,包括人的行为、传统历史等。哲学i全释学认为,理解是人和人类存在的最基本的方式。人在这个客观世界中,他所看到的是一个符号世界,对世界的理解也是对符号的理解,犹如对文本理解一样,世界也可以看作是一个文本,对世界的理解也是对文本的理解。世界与文本具有同质性,所以,对待文本就是对待世界,对待世界就是对待文本。从这个意义上说,师生关系也可以看作是彼此互为文本的关系。教师需要解读学生,学生也要解读教师。彼此成为对方有待开发的释义空间,有待开放的“符号链”。互为文本的关系检释了彼此之间的观点差异,这既可以作为理解的基础,也可以作为理解的障碍,而作为阅读教学的师生文本互读显然将其作为理解的基础,以此在彼此尊重各自文化特性与思想观念的基础上形成新的观点、思维与方法。...... 结束语 阅读教学必然植根于文本基础上的理解,理解基础上的意义生成,是教师、学生与文本之间的意义交流与精神相遇。主体、文本与理解为核心的阅读教学内在体现了哲学诠释学的逻辑起点,在哲学检释学的视域中确立其基于阅读教学场域的认识论框架,建立一种植根于阅读教学的人与人、人与物、人与世界的理解与对话关系,进而诠释了一种主体间视域融合的“双向理解”的方法论与逻辑起点,促进阅读教学本体论的深度生成与检释的思维方式。现实阅读教学主体的缺席、阅读文本的拘谨和过度诠释以及二元对立的思维方式无不打上传统主义的文化范式与既定思维习惯的烙印,丧失了阅读教学既有的理性,也从另一层面呼应哲学诠释学意义上关于文本与理解的出场,重新审视与深层诠释阅读教学的本体论意义。作为本体认识价值的哲学洽释学确立了阅读教学的认识论维度,以人与人之间精神交流的和谐共生作为阅读教学的逻辑起点,将师本融合、师师融合、生本融合、生生融合中的教师视域与学生视域的再融合诠释为阅读教学的内在机制,以此阐明了对话型师生关系、差异理解下的意义生成以及关系性教学场域的创建是阅读教学视域融合的方法维度。阅读教学中文本的中介性需要首先阐明教师与文本之间的关系,鉴于教师特殊的文本价值观念、认识结构与文化意识,以及教师特有的身份及职业特征,教师的文本理解为一种基于一定社会目的和自身价值观基础上的一种阐释性理解。现实阅读教学中作为客体的阅读教学文本的主体暨越、原旨主义下的课堂灵性泥灭以及教师知能结构的“主动”封闭,进一步揭示了教师阐释性理解阅读教学文本的基本框架,将\"文本细读”作为阅读文本理解的向度、“以意逆志”的预设与生成结合,作为教师的教学智慧、基于教学生活史的“自我反思”以及作为教师专业智能建构的基石。............参考文献(略)