36900字硕士毕业论文中职英语教学中任务型语言教学的调查研究

论文类型：硕士毕业论文

论文字数：36900字

论点：语言,教学,英语

论文概述：

本文是英语教学论文，本研究以任务型语言教学理论为指导，吸取了任务型语言教学的研究成果，以上海市两所典型中等职业学校的英语教学为研究对象，深入教学一线，对教材进行文本分析。

论文正文：

第一章引言

1.1研究背景
在教学内容的选择上，中职英语教学应注重语言材料的真实性和实用性。建议教师根据教学目标，结合教学内容和要求，设计“符合学生实际、目的明确、可操作性强、丰富多样”的课内外教学活动。在指导学生完成任务的过程中，他们应该体验语言，培养技能，积极实践，提高综合运用语言的能力。早在2006年制定的《上海市中等职业学校英语课程标准》就指出，英语课程应体现“任务驱动、突出兴趣”的课程理念。指出英语教学应该突破盲目追求语言知识的片面模式。教师应努力创造生动有趣的教学情景，设计符合学生实际和职业前景的任务，以听说促进读写，提高学生语言水平，为学生就业和继续学习提供有效服务。国家中等职业英语教学大纲和上海中等职业英语课程标准都强调语言学习的工具性和实践性。为了提高学生的实际英语应用能力，在教学中提倡任务型语言教学法。任务型语言教学作为20世纪80年代出现的一种强调“边做边学”的语言教学方法，强调通过交流学习交流，并在学习环境中引入真实的材料。学习者不仅要注意语言学习，还要注意学习过程本身。任务型语言教学的核心理念与新的中职英语教学大纲不谋而合，这无疑是一种与新大纲相匹配的教学方法。因此，关注任务型语言教学的研究是我们顺利推进中职英语课程改革，提高中职英语教学质量的关键。自本世纪初以来，随着任务型语言教学法在中国的推广和推广，教育工作者、语言学家和教育工作者一直在研究和实践这种教学方法，并取得了许多成绩。在中等职业教育领域，“行动导向、边做边学”是近年来教学实践改革的核心理念之一。对任务型语言教学模式在中职英语教学中的应用现状进行调查、研究和分析，并针对应用中存在的问题提出相应的对策，可以促进任务型语言教学在中职英语教学中更有效的应用，提高中职学生特定群体的英语实际应用能力。
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1.2研究思路
本研究以任务型语言教学理论为指导，借鉴任务型语言教学的研究成果。以上海两所典型中等职业学校的英语教学为研究对象，深入教学一线，对教材进行文本分析，分析教材的特点及其与任务型语言教学的相关性。通过对英语教师进行问卷调查，了解教师对任务型语言教学模式的理解，并分析其实际应用现状。通过课堂观察和案例分析，对任务型语言教学法的实际操作进行了分类和分析。通过问卷调查和对学生的访谈，收集了学生对任务型语言教学实施的反馈评价，并分析了该教学模式实施的有效性。本文通过对中职英语教学中任务型语言教学实际应用的调查研究，分析了中职英语教学应用中存在的问题和制约因素，并提出了有效的对策和建议，为中职英语教师应用任务型语言教学提供参考。
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第二章文献综述

2.1任务型语言教学概述
第二语言习得研究中最成功、最有影响力和最全面的理论应该是美国语言学家克拉申的语篇习得理论。20世纪70年代，克拉申提出了“语言习得”理论。根据语言习得理论，人们掌握一门语言主要有两种方式:一种是习得，另一种是学习。所谓的“习得”是指学习者通过交际实践对语言的无意识吸收以及对语言的无意识流利和正确使用。“学习”是指有意识地学习和理性地理解一种语言(一般指母语以外的第二种语言)的过程。“习得”是一个潜意识的过程，儿童无意识地学习母语的过程就是习得，而“学习”是一个有意识的过程，即通过课堂教师的教学，以及有意识的练习、记忆等活动，来理解所学的语言，掌握语言的语法概念和规则。(引自张丽华2008: 10)克拉申也认为，只有“习得”才能直接促进第二语言能力的发展，是人们使用语言的运行机制。然而，对语言结构的有意识的理解是“学习”的结果，只能在语言使用中发挥监控作用，而不能在语言能力本身中发挥监控作用。(1981: 19-40)克拉申在20世纪80年代初提出了著名的第二语言习得理论“五种假设”。他认为大量目标语言的可理解输入是第二语言习得的必要条件。掌握语言主要是在交际活动中使用语言的结果，而不是简单地训练语言技能和学习语言知识的结果。输入是指学习者在语言环境中获得的语言信息。
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2.2中国实施任务型语言教学存在的问题及对策概述
任务型语言教学作为近年来在世界范围内不断探索和推广的一种教学模式，在理论和具体教学实践上都在不断完善和丰富。任务型语言教学模式引入我国英语教学实践的时间不长。然而，在20多年的实践和研究中，国内专家学者以及一线教学工作者对如何在我国英语教学中更有效地运用任务型语言教学法提出了许多相应的想法和对策。方文丽(2003)认为，在设计任务时，不仅要注意任务的真实性、生动性和趣味性，还要有意识地提供使用某些语言的机会。有些语言结构是可选的，有些是唯一的选择，以促进学习者对语言信息的吸收和消化，帮助他们调整认知图式，实现知识结构的重构。陆文子、程小棠和钟舒眉(2007)指出，在设计团队活动时，必须考虑到团队成员的个体差异，这样每个人都能体验到成就感。教师应该认识到任务型语言教学是一种教学理念，它不仅适用于某一类或某一教学内容，而且应该渗透到整个教学过程中，可以应用于教学的各个方面。文子(2011)指出，所有任务都有支持，支持根据具体任务的难度有不同的形式和内容。教师在调整任务设计时，应根据学生的特点，根据课文内容设计任务和完成任务所需的支持。国内大部分研究是针对中小学或大学英语教学的，而针对中职英语教学中任务型教学实践的研究很少。本文将以任务型语言教学在中职英语教学中的应用为具体研究对象，调查研究任务型教学法在中职英语教学中的应用现状，发现问题，寻求对策。
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第三章中职英语教学中的任务型语言教学.......17
3.1调查目的.........17
3.2调查对象.........18
3.3调查方法.........19
3.3.1上海市中等职业学校英语教材选择调查.........19
3.3.2教师问卷.........22
3.3.3课堂观察和教学设计分析.........24
3.3.4学生问卷和学生访谈.........26
3.4调查和讨论.........27
第四章任务型语言教学中的制约因素和错误分析.......29
4.1任务的定义和任务型语言教学模式.......29
4.2制约因素及相关建议.......31
4.3任务型语言教学应用中的误区及相关建议…… 35
4.4任务型语言教学设计实例…… 47
4.4.1教学过程描述…… 48
4.4.2教学案例展示…… 51
第5章结论…… 71
5.1研究贡献…… 71
5.2研究的不足与展望.......72

第四章任务型语言教学中的制约因素和错误分析

4.1任务的定义和任务型语言教学模式
要澄清任务型语言教学设计中的误区和问题，首先必须澄清在国内教学背景下，什么是任务，什么样的教学模式更适合中国的英语任务型教学。通过阅读文献，笔者发现任务型语言教学的研究者和倡导者由于学术背景、研究目的和研究方法的不同，对任务有不同的定义。此外，随着知识的不断发展和更新，甚至同一位学者对任务的定义也在不同时期发生了变化。事实上，任务的定义并不完全正确或不正确。简·威利斯(Jane Willis)(1996:23)认为，只有学习者为了某种“交际目的”而使用目标语言并能达到某种结果的活动才能被称为任务。然而，埃斯泰尔和萨农(1998)称威利斯的“任务”为“交际任务”。他们还认为，除了“交际任务”，还有“学习任务”，主要是语言内容，是针对语言本身的练习。那么练习和任务有什么区别呢？两者之间的一个显著区别是任务有一个非语言的结果，它侧重于意义的交流，而语言实践只有语言形式的结果。
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结论

2012年下半年，作者对上海两所中等职业学校的英语教材、英语教师、英语课堂和学生进行了调查和分析。其中，对英语教师进行了问卷调查、课堂观察和教学设计文本分析，对学生进行了问卷调查和访谈调查，并分析了相关教材的特点，以验证其与任务型语言教学的相关性。通过对这些方面的调查研究，笔者发现了中职英语任务型教学中存在的一些问题:
1。任务型语言教学缺乏专业指导、大班教学、教学任务繁重以及现有评价机制不匹配等因素制约了任务型语言教学模式的实施；
2。任务设计过于依赖教材，缺乏对学生现实生活的考虑。
3。任务的材料选择和难度取向与中职学生的实际需求脱节；
4。任务前缺乏足够的信息输入和语言支持；
5。任务的难度设置忽略了教学对象的学习特点，缺乏层次性和步骤过渡；
6。教师在任务不同阶段的角色定位不正确，片面理解“以学生为中心”；
7。任务参与范围狭窄，没有考虑个体差异，形成了合作学习；
8。任务的评估形式单一。
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参考资料(略)