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45165字硕士毕业论文中国大学生的背景知识如何影响词汇附带习得

论文类型:硕士毕业论文
论文字数:45165字
论点:参考文献,questions,order
论文概述:

本文是语言学论文,本文主要通过对其他因素进行合理控制的基础上,专注于究学习者的背景知识(即对背景事件的熟悉程度)这一学习者的自身因素在阅读叙述文时对词汇附带习得的影响。

论文正文:

第一章引言

研究背景
词汇是语言的基本要素之一。为了强调词汇的重要性,大卫·威尔金斯(1972年,第93页)声称“没有词汇,什么也不能表达”。诺姆·乔姆斯基在他的语言学理论最低纲领中也同样强调语言。他说“除了词汇,只有一种人类语言,语言习得本质上是决定词汇特质的关键。”(乔姆斯基,1995,第147页)谈到应用语言学,许多研究者也强调词汇的重要性,例如,加斯和塞林格指出词汇可能是学习者最重要的语言成分(加斯和塞林格,2008)。因此,自从二语习得成为二语研究中的一个问题以来,实践者和研究者们就一直把目光从词汇习得和词汇教学上移开,寻找实用有效的方法来帮助二语词汇的习得和学习。在无数关于二语词汇学习的实验研究中,有两大类:有意二语词汇学习和附带二语词汇学习。(劳弗,2001)意外词汇学习的概念在1985年被纳吉、赫尔曼和安德森首次认为是第一语言词汇学习的一种模式,后来被克拉申(1989)用来描述二语词汇习得中的同类现象。IVL提到“词汇学习是任何非专门针对词汇学习的活动的副产品”(胡士泰,2001,第265页)
许多实证研究揭示了SL IVL的特征。有实证研究调查了文本类型和意外二语词汇习得之间的关系(赫尔曼,1987),出现频率对二语IVL的影响(韦伯,2007),形式强化对二语词汇习得的影响(帕里伯特&韦西,1997),任务类型对二语词汇习得的不同影响(格里芬&哈雷,1996;劳弗,2005),以及学习者策略与学习效率之间的关系,IVL语(波特,埃尔卡特&费尔德曼,1984;Tekmen & Daloglu,2006),等等。然而,最重要的因素之一,学习者的心理状况,却没有得到应有的检查和关注。到目前为止,只有相当多的实验被用来研究学习者的心理状况对他们的IVL语学习的影响,如普利多(2003)和利瑟(2007)。造成这种研究空缺的关键原因可能是,在实证研究中研究IVL期间的精神活动比设计一些基于非学习者和非精神控制变量的实验相对更困难。然而,据作者所知,很少有关于中国英语学习者心理状况与二语IVL之间关系的实证研究。因此,迫切需要进行这方面的实验研究,这正是本文研究的主旨所在。
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研究目的
通过对二语学习者心理状况对IVL影响的理论和实证研究,研究者发现“背景知识”(雅各布斯、杜丰和方)。,1994年;Leeser,2007年;Pulido,2003)是影响学习者心理状态的各种因素中的一个典型因素。因此,本研究的目的是调查不同水平的背景知识对二语IVL的影响,换句话说,本研究旨在解决这样一个问题,即阅读更熟悉情景的材料是否会给IVL带来更多机会,而不太熟悉情景的材料是否会阻碍它。通过实现这一目标,本研究将为中国大学生阅读材料的未来发展提供启示,并提供与实证相关的理论依据。

研究的意义
本研究旨在思考以获得理论和政治意义。
理论意义
本研究以施密特(2010)的注意力基本假设和克拉克&洛克哈特(1972)的加工深度水平理论为理论基础,通过统计数据和结果检验了这两种理论在SL IVL的有效性。根据注意的基本假设,注意资源是有限的,学习需要注意资源的分配。因此,读者在阅读不同熟悉程度的文本时,注意力资源的分配是不同的。也就是说,当我们阅读具有更熟悉情景的文本时,更多的注意力资源将被分配给遇到的新单词,但是当我们阅读具有不太熟悉情景的文本时,我们不太可能这样做。此外,根据理论,注意力的分配会影响工作记忆或短期记忆的吸收。因此,短期记忆中一个更好的SL IVL将支持注意力的基本假设;而更糟糕的IVL短期记忆会否定这一理论在短期SL IVL的有效性。根据加工深度层次理论,只有在我们认知机制的深层加工的新知识才能储存在长期记忆中,成为真正需要的知识。在目前的研究中,不太熟悉的情景文本中的新词可能比更熟悉的情景文本中出现的词处理得更深。因此,本研究将检验深度水平理论在长期SLIVL中的有效性。
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第二章理论基础

本章阐述了指导本研究的理论基础和对研究问题的假设。为了给读者提供必要的理论背景知识,在这一章中,作者论证了所涉及的术语、定义、理论和假设。澄清始于关于IVL的问题;然后解释了理论和假设,包括组块理论、理解假设、心理图式和表征假设、注意的基本假设、注意假设和加工深度水平假设。

词汇附带学习

在《朗曼语言教学和应用语言学词典》中,词汇附带学习的定义是“在无意学习或学习一件事的同时又有意学习另一件事,例如,通过互动、交流活动或阅读获取词汇、模式或拼写。在对照实验中,偶发事件学习通常被用在更严格的意义上,作为一种条件来操作,在这种条件下,受试者没有事先被告知他们将在治疗后接受测试,有时与受试者被告知他们将接受什么样的测试的有意条件形成对比。”纳吉、赫尔曼和安德森1985年的实验结果表明,儿童词汇增长的很大一部分可能是通过偶然学习实现的。然而,当我们看一下对IVA的研究时(劳弗&霍尔斯特金,2001;乔,1995,1998;牛顿,1995年;普利多,2003年,2004年;韦什和帕里克特,1996),对IVL的定义进行了不同的解释。例如,Wesche & Paribkht(1996,第36页)将词汇附带学习定义为当学习者“专注于理解意义而不是学习新单词的明确目标”时发生的事情。因此,本研究有必要严格依据《朗曼语言教学词典》和《应用语言学》给出的定义来代替IVL的定义。这里的定义是通过互动、交流活动或为了内容或快乐而阅读来学习词汇而无意学习它。此外,在目前的实验中,IVA的条件是阅读内容。
有意的和偶然的词汇学习
如上所述,偶然的学习只有在一个人不愿意学习的时候才会发生。因此,很有必要明确有意词汇学习和IVL的区别。
朗曼语言教学和应用语言学词典将有意学习定义为:有意学习是“通过遵循一个有意的学习计划来提高词汇或语法的学习”(理查兹和施密特,2002年,第263页)。哈奇&布朗(1995)、劳费尔(2001)和翁德里亚&维特(1991)都对有意词汇学习给出了相同的定义,即有意词汇学习是有意和有意的词汇学习,例如,做词汇练习(Hulstijn,2001)。所有这些对有意词汇学习特征的描述都强调,为了实现有意词汇学习的目标,学习者应该有意识地把学习词汇作为其学习目标之一。学习环境是学习者在学习活动后被告知接受某种关于目标词学习的测试。(Hulstijn,2005)
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L2词汇学习的认知语言学理论
由于本研究的理论基础是认知语言学理论,在这一部分,作者有理由在此阐述该领域的相关理论。本文详细介绍了组块理论、理解心理加工理论、心理图式理论、表征理论、注意基本假设理论、注意假设理论和加工水平假设理论。
组块作为LAP
组块是科尔梅克主义者关于语言学习和习得观点中最重要的术语之一。米勒(1956年,第82页)在他对短期记忆的评论中首次创造了“组块”这个术语,并将其定义为“在长期记忆中发展永久性的‘联想连接集合’,这是实现语言自动化和流利性的基础。”连接理论认为这是人类认知的最重要的原则,“组块是记忆组织的一个单位,是通过将一组已经形成的组块集合在一起并将其运用到一个更大的单位中而形成的”(埃利斯,2001,第86页)。根据尼克·埃利斯(2001年,第87页)“词汇结构包括识别语音感知的范畴单位,它们在特定单词中的特定顺序,以及它们在语言中的一般顺序概率。”也就是说,在词汇学习中,组块的作用是将字母组合成非单词或语素组合成单词。以“国家”这个词为例。单词中最少的组块可能首先被单独存储,它们是“N”、“A”、“T”、“1”、“0”、“N”、“A”、“L”。学习者后来可能会在看到“国家”这个词之前存储两个更高层次的词块“国家”和“人工智能”。最后,学习者遇到了“民族”,形成了更大的“民族”。此外,“国家”这个词可以和其他词块分块,例如“国际”组成“国际”;用“旗帜”形成“国旗”,这显示了组块作为语言习得过程的整个过程。
基于“组块即重叠”理论,本研究认为,在本研究的实验条件下,可能会出现虚拟词汇,因为一次性遇到伪词就有可能开始或完成这种组块过程。
阅读理解中的心理过程
研究者(范登布鲁克,1994;歌手,1994年;格雷塞、辛格和特拉巴索(1994)认为阅读理解是思维和文本之间动态互动的过程和结果,读者在阅读过程中倾向于积极运用他们的先前知识。在这个过程中,读者将把他们先前关于情景的知识与文本的语言命题语境联系起来,以“构建一个连贯的文本心理表征”(科特、戈德曼和索尔,1998)。这种表达是一种心理状态,它超越了文本的语言意义,比文本中显示的内容丰富得多,在阅读时非常有帮助。同时,基于这两种信息,读者构建了一种心理表征,即他们对所读内容的推理。有三种具有不同功能的推论已经被实证研究发现,每当有阅读活动时都会发生:解释、联想和预测。当我们试图通过检索以前阅读或经历的内容来阐述目标句子的意思时,就会出现解释(基南等人,1984;Myers等人,1987年;Trabasso & Magliano,1996年);联想是我们通过把我们先前在文本中读到的和生活中经历的联系起来而做出的推论(特拉巴索&马格里亚诺,1996;迈尔斯和达菲,1990年);预测是关于文本中接下来要读什么的推论,它也是基于文本中的先前上下文和生活经验做出的(达菲,1986;Trabasso & Magliano,1996年;弗莱彻&布鲁姆,1988)。
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第四章研究设计.........................................28
研究问题和假设.........................................28
实验设计.........................................30
本研究的类型.........................................30
研究中涉及的变量.........................................31
假设检验.........................................32
与会者.........................................34
阅读材料.........................................35
目标词.........................................36
仪器.........................................37
背景知识的衡量.........................................37
文本理解的测量.........................................38
词形识别措施(WFR).........................................39
翻译认知知识的测量(TRK)............................40
翻译生产知识的衡量标准(TPK)................................41
中间变量的控制.........................................42
研究试点研究的程序.........................................44
预测试和阅读能力.........................................45
后测和延迟测试..............................46
统计方法.........................................46
测试后面试..............................48
摘要.........................................48
第五章结果.............................................50
研究结果问题1..............................50
背景知识对文本理解的影响................................50
背景知识对词汇附带习得的影响……51
背景知识对科技术语附带接受语义知识学习的影响……53
背景知识对短期附带生产性专业知识学习的影响……54
研究结果问题2................................55
背景知识与科技术语词汇学习的关系55
背景知识与科技术语词汇接受语义知识学习的关系.........56
背景知识与科技术语偶然生产语义知识学习的关系........57
实验后问卷结果.............................................58

第六章分析和讨论

本章根据四个假设对推理性解释和讨论进行了阐述。此外,将本研究的结果与普利多(2004)的结果进行了比较,并说明了结果之间的相似性和差异性。同时,本章最后指出了本研究的一个重要发现。

研究问题1背景知识对文本理解的影响的分析和讨论
本研究中的文本理解结果完全符合我们的期望,即读者的背景知识(场景熟悉度)在场景文本理解中发挥了强大的作用(Barry & Lazarte,1998;卡雷尔,1987年;哈德逊,1982年;Pulido,2003,2004)。问卷中提出了一个问题,即哪两段更难理解(见第4章)。答案与当前实验的统计结果一致,即大约93%的参与者发现我们更难理解的两个不太熟悉的问题。正如我们在第四章中提到的,四篇课文的句子结构复杂程度大致相同,因此影响理解的是背景知识。因此,我们发现背景知识和文本理解之间的关系非常密切,以至于它们很可能以同样的方式对因变量产生影响。
然而,人们也可能注意到参与者的回忆分数不如我们预期的好,因为他们只回忆了总语义命题的20%左右。这是否意味着实验的设计或结果不可靠或无效?答案应该是“是的,它们是可靠和有效的。”其结果是:首先,我们检查了参与者的回忆,发现他们倾向于忽略课文中的论点。作者认为这可能是因为汉语的表意特征,其使用者习惯于忽略书面汉语中的逻辑词或连词。其次,在问卷调查中,当参与者被问及他们是否觉得文章太难理解时,答案是否定的;当被问及回忆这段文章最大的问题是什么时,99%的人认为这是因为他们没有完全理解这段文章。因此,基于上述证据,可以肯定地说,本实验这一步骤的统计数据是可靠和有效的。
背景知识对词汇附带习得的影响
为了解释词形识别测试的结果(见表5.3~5.4),我们查阅了参与者的答题纸。但与出现的场景有关,这导致参与者选择的不确定性,进而增加了警报率。这导致了基于第四章方程计算的字形识别结果是否定的。从另一个角度来看,负分意味着一次性意外遇到一个新单词可能不足以完全获得单词的形式。施密特(2010)认为,单词的形式只是字母的搭配和共现。因此,在这里我们可能只是证明一次性接触搭配或共现不足以让它被记住并储存在记忆中。此外,大脑可能对新序列(新单词的形式)不给予任何关注。因此,尽管字母的顺序和分配符合英语单词拼写的分段规则,但是很难为了存储而集中注意力进行处理。
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第七章结论和建议

除了总结研究问题的答案之外,作者还将在此对当前实验的主要发现进行全面总结,并对这些结果的理论、实验和教学意义提出保守但幸运的建议。最后,对本文的局限性进行了评述,并对今后的研究提出了建议。

结论
关于当前问题的实证研究的结果和讨论载于最后一章和本章。对研究问题的回答与假设不完全一致。结果根据
统计模式对2%的研究问题进行了分析。问题1:在叙事文本阅读中,背景知识在IVL的短期和长期形式认知、接受知识和生产知识方面是否发挥了重要作用?
基于实验结果得出的结论如下:
(1)在阅读叙事文本时一次性相遇的情况下,就短期学习效果而言,背景知识在附带性词形学习中并不发挥强大作用,但在新词的接受性语义知识和生产性语义知识学习中发挥了强大作用。
(2)在阅读叙事文本的一次性遭遇的情况下,从长期学习效果来看,它遵循相同的模式,但与短期结果有显著程度的不同。
问题2:随着背景知识在短期和长期表现中的增加,背景知识对意外词汇学习三个方面的贡献是否显著增加?
(1)从短期来看,背景知识对附带形式学习的贡献相当微弱和微不足道,没有随着背景知识的增加而下降或增加的迹象。它对偶然接受语义知识学习的贡献是强而显著的,并且随着背景知识的增加而增加。它对附带性知识学习的贡献很大.............................................
(省略)