基于教育学的视角审视知识社会中人与知识的关系,用教育学知识解释:人不仅是社会史上的剧作家，也是社会...
基于教育学的视角审视知识社会中人与知识的关系
用教育学知识解释:人不仅是社会史上的剧作家，也是一个社会...1.法律是指事物运动过程中内在的本质联系和必然趋势。自觉主观能动性是指人们积极认识和改造世界的实践能力和功能。2、二者的辩证关系:一、尊重客观规律是主观能动性的前提和基础，只有尊重客观规律才能更好地发展
教育学与社会关系
(1)教育与生产力:(1)教育受到社会生产力发展水平的制约；(2)生产力发展水平制约着教育目标的设定；(2)社会生产力发展水平制约着教育发展的速度和规模以及学校结构；(3)社会生产力发展水平制约着课程设置和教育内容的演变；(4)促进生产力的发展；(4)学前教育:为学校出生的儿童提供教育 其教育任务和要求是:重视幼儿的身体健康和个性发展以及良好习惯的形成，重视学前儿童的智力发展和进入小学的准备。 幼儿教育(Early childhood education):是指教育机构根据一定的培训目标和儿童的身心特点，在进入小学之前对儿童进行的教育。
用教育学知识解释:人不仅是社会史上的剧作家，也是社会...
用教育学知识解释:人不仅是社会史上的剧作家，也是一个社会...1.法律是指事物运动过程中内在的本质联系和必然趋势。自觉主观能动性是指人们积极认识和改造世界的实践能力和功能。2、二者的辩证关系:一、尊重客观规律是主观能动性的前提和基础，只有尊重客观规律才能更好地发展
教育学与社会关系
基于教育学的视角审视知识社会中人与知识的关系范文
摘要:知识社会带来了知识地位的变化以及人与知识关系的变化。教育是知识社会中促进人与知识关系的重要力量，表现在选择最有价值的知识“与人相遇”，促进知识与人的双向转化。然而，当代教育也导致了人与知识关系的异化，如亲密变成异化，协调变成从属，共生变成操纵。在知识社会中，人与知识之间的互爱是人与知识之间良好关系的基础，爱的教育是促进人与知识之间互爱的基本力量。
关键词:知识社会；人与知识的关系；异化；爱的教育；
知识社会中人与知识关系的教育学研究
杨泽
西南大学教育学院
摘要:
在知识社会中，人和知识之间会形成什么样的关系才是真正重要的。教育是发展人与知识关系的主要驱动力，如帮助人们选择最有价值的知识，从各个方向转化知识和人。然而，现代教育也导致人与知识关系的异化，如亲密关系向疏远关系转变、协同关系向联系关系转变、共生关系向控制关系转变。在知识社会中，爱的关系是人与知识关系积极变化的基础，爱的教育是培养人们拥抱爱的首要因素。
关键词:
知识社会；人与知识的关系；异化；爱的教育；
人类已经进入知识社会，知识的地位和人与知识的关系发生了变化。教育是传播和转化知识的重要手段，也是促进人向善发展的重要途径。人与知识的关系是教育的重要基础，教育也肩负着优化人与知识关系的特殊使命。知识社会给人与知识的关系带来了深刻的变化，从而给教育带来了新的挑战。\"如何与知识相处是教育中不可避免的问题.\"[1]教育学本质上是一门以人与人之间的知识转移为研究对象，以教育为学术使命的科学。从教育学的角度审视知识社会中人与知识的关系，是为了探索教育在其中的作用，反思当代教育实践中人与知识关系的异化，结合知识社会的要求，寻求改善人与知识关系的教育策略，从而实现知识社会中知识增长带来的人的进步。
一.人类与知识关系的历史视角
历史上，人与知识之间的关系非常复杂，呈现出多维度。从本体论的角度来看，人与知识的关系分为先验存在和经验。神学和唯心主义哲学认为知识先于人类存在。在神学中，知识归上帝所有，而哲学家黑格尔认为知识存在于“绝对观念”的世界中。然而，现代科学和唯物主义哲学认为，知识源于人类的发现，存在于客观世界，即人类和知识之前的客观世界。当代建构主义哲学认为，知识是人类的建构，是人类的猜测和想象，所以知识是人类经验世界中固有的。在人类社会的早期，知识被视为人类的灵魂，并与人类形成一个有机的整体。直到现代工业革命，知识作为人类的组成部分，一直被认为是智慧和美德。这种综合的关系体现了知识的“成人性”，即人因知识而成为人。然而，笛卡尔的身心二元论打破了近代灵魂与身体的同一性。与此同时，科学开始作为一种重要的知识形式出现。它更关心客观世界，而不是人类的精神世界。哲学家波普尔把它称为“世界3”，与物质世界和精神世界并列。“世界3”也被称为“三个世界理论”。它的主要观点是把世界分成三个部分:“世界1”是指物理世界，包括物理对象及其状态；“世界2”是指精神世界，包括意识状态、心理素质、主观体验等。“世界3”是指客观知识的世界，包括人类精神的所有产物，如语言、科学技术、文学艺术、哲学等。因此，在波普尔“三个世界理论”的基础上，人和知识开始相互分离。随着当代对科学的反思，人的主体性得到了重新确认，一切知识都被视为“人性”。社会学家默顿在《偶然性与必然性》中指出，知识的真正定义最终是基于对人类的伦理假设。哲学家冯友兰认为，科学活动“实际上是精神感知和意识的发展”[4。从价值论的角度来看，人与知识的关系是与“善”和“恶”的功能交织在一起的。柏拉图描述说，在古代，知识是“洞穴之光”，但基督教认为知识是人类的原罪，认为知识是禁果。在中国历史上，道教认为知识是“假的”和“狡猾的”。然而，儒家思想赞扬知识帮助人们和他们的意识，并超越了生命中的时间限制空。随着现代工业革命中知识的迅速增长，托夫勒称赞知识是一种高质量的力量，但卢梭担心知识的进步给人类发展和人性的完善带来损害。当代人对人与知识之间关系的看法已经逐渐从极端善良或极端邪恶转变为善良和邪恶。一方面，人与知识的关系变得“邪恶”，这表现在通过“伪知识”和“知识分工”异化人，以及通过“证伪”和“功利主义”异化知识，[7]165-168。另一方面，人和知识之间的关系对彼此来说是“好的”。具体表现如下:第一，知识是对事物规律和关系的正确把握，是促使人们摆脱无知走向精神自由的力量。与此同时，人们对知识的渴求促使人们在知识中寻求真理，以确保知识本身的纯净。其次，知识被称为普通商品，可以被更多的人掌握，从而成为“最民主的权力之源”[8，而人类理性是一种自然的思想能力，它能够凭借其卓越的洞察力理解最深刻的科学奥秘，并能够凭借其反思不断纠正错误和修正先前的知识。因此，理性是人类发现知识、创新知识、规范知识使用以促进知识进步的重要力量。
随着知识社会的到来，人与知识的关系变得更加复杂。霍斯金把知识社会称为“知识生态系统”[9，所以知识已经成为人类的主要生存状态。知识社会的典型特征表现在五个方面。(1)社会是由知识驱动的。整个社会围绕着学习知识、传递知识、使用知识、创造知识和分享知识。(2)社会的主要资源是知识。知识成为最宝贵的财富和不可或缺的资源。(3)知识已经成为一种流行的日常生活方式。知识向大众开放，并以数字形式广泛传播，这将使人们的工作和生活得到更好的教育。(4)数字素养是知识社会的基本要素。每个人都需要有与数字化相关的技术、能力和经验，以及积极使用数字化手段的意识。(5)社会进步的机制是知识批判和知识创新。知识批判是知识社会的自我修正机制，而知识创新是知识社会活力的源泉。显然，知识社会极大地深化了人与知识的关系，这表现在两个方面:一方面，当人们来到这个世界时，知识构成了他们巨大的生存背景，而在一个人的终身学习和知识创新中，人们极大地扩展了知识的经验存在；另一方面，知识不仅以其精神表征拓展了人们的精神世界，而且以技术的方式整合了人们的身体自我，深化了人与知识的整合关系。知识社会也深化了人与知识关系中的“善”:丰富的知识帮助人们实现完整意义上的文化存在，人的集体智慧将是知识安全的重要保障。然而，知识社会也在另一个层面上加剧了人与知识的分离，助长了知识与人之间的“恶”。这种“恶”主要表现在四个方面:一是传统的权力、地位和资本不愿意退出社会权力的中心，而是寻求与知识的联盟，使知识能够不断被工具化，成为人类的外部对象；其次，知识在知识社会中的胜利使知识潜在地成为人类新的学科主体，它不仅阻碍了人类感性生活，而且控制了人类的理性世界，构成了“新形势下人类的奴役”[10；第三，现实社会中的不平等、控制和破坏力量通过影响知识的传播，加剧了不平等，加强了控制和破坏力量。第四，知识社会中的“知识自由”[7]42有利于知识的繁荣，但也导致知识的浅薄和泡沫，这反过来又导致低智商的发展。正因为如此，知识社会不仅是一个充满机遇和希望的社会，也是一个“高度危机的社会”[11。
二。知识社会中通过教育优化人与知识的关系
教育作为知识社会的重要支柱，不仅为知识社会提供了必要的知识型劳动力，也关系到知识社会中人和知识的命运。在知识社会中，教育是人与知识关系的重要参与者。教育的伦理善良促使它寻求人与知识之间关系的合理形式。教育作为一种特殊的社会活动，在促进人与知识的关系方面发挥着独特的作用。
(一)教育选择最有价值的知识“与人相遇”
人类知识经历了从贫困到爆炸式增长。教育也经历了从寻求知识到选择知识的发展和变化。在一个知识丰富的社会，教育将选择最有价值的知识来传播和教育人们。从知识进化的角度来看，只有最有价值的知识才是继承所必需的，才能在知识进化链中处于更有利的位置。从人类发展的角度来看，个人不能也不需要“遭遇”所有的知识，他们只需要最有价值的知识。因此，选择教育中最有价值的知识是知识进化和个人发展的需要，也是人与知识建立有效关系的需要。哲学家斯宾塞是第一个提出“什么知识最有价值”的人，并从科学主义的角度做出了回答[12]。基于知识社会学，麦克applet提出“谁的知识最有价值”，并认为这是一个受社会意识形态影响的问题[13]。受此影响，教育在判断“什么知识最有价值”时有知识标准、社会标准和人类标准。这三种标准各有侧重，但对以下知识的价值判断往往是一致的。首先，真正的知识是最有价值的，而虚假的知识和错误的知识没有价值，甚至是有害的。真知识是揭示事物内在本质的知识，假知识是只关注事物表面特征的知识，假知识是错误思维方式导致的错误认知。黑格尔称真知识为内在真理，假知识为偶然真理。知识社会学家史蒂夫·富勒称虚假知识和错误知识为劣等知识。教育对真知识的坚持体现了它的理性品质和科学性。它不仅是推动知识进化的力量，也是知识泡沫的解酒剂。它帮助人们超越常识，使人与知识的关系建立在“真理”的基础上。其次，适当的性知识是最有价值的。适当的性知识是符合时代特征的知识，整合了社会情境，并且位于一个人的思想最近发展的区域。不合适的知识是陈腐的知识，而脱离社会情境的知识是形而上学的知识，超越人类思维的知识难以理解。教育选择符合时代特征的知识，不仅是为了展示与时俱进的知识进化特征，也是为了培养适应时代需要的人。教育选择整合社会状况的知识，考虑到知识生成和个人生存的社会和生态依赖性。教育从一个人的思想最近发展的领域中选择知识，希望以一种人们能够理解和接受的方式在知识和人之间建立联系。教育中对适当性知识的强调使人与知识之间的关系亲密而真实。第三，方法论知识是最有价值的。方法论知识是以方法论为认知对象的一套知识，包括如何获取知识、如何识别知识、如何使用知识以及如何创造知识。它们构成了知识科学的核心内容，也是信息社会个体信息素养的重要组成部分。中国文化具有非常丰富的方法论知识，并大量渗透到教育实践中。例如，“知道就是知道，知道就是不知道，知道也是”和“相信书不如没有书”知识、审问、仔细思考、辨别和诚实实践都对学生产生了深远的影响。方法论知识本质上是反身性的，具有更高的合理性。它不仅促进知识本身的进化，而且促进人类理性和知识的自我意识。教育注重选择方法论知识，帮助学生学会学习，从而增强人与知识关系的自我调节能力。
(二)教育促进知识和人的双向转化(相互渗透和共生)
教育通过一系列以知识育人的活动，使知识的传承与育人目标实现内在统一。教育是一种“文化”艺术，表现在它将知识转化为人类思维，以达到教育人的目的，同时也促进了知识的传承。教育促进知识向人脑的转化，这不同于一般的知识传播方式和现代信息传播技术。它极大地丰富了人与知识关系的内涵，提高了人与知识关系的质量。教育以三种形式促进知识向人类思维的转化:第一，知识的内化。这种内化是将外部客观形式的知识转化为个人内部主观形式的知识，而知识被赋予“主观意义”以获得个人身份[1]。心理学家维果茨基把它理解为个人通过语言将历史和文化内化。教育家奥斯贝尔认为，知识内化是通过在新知识和个体原始知识之间建立有意义的联系而形成的同化。正是通过“转化”艺术，教育将知识与学生的经验世界联系起来，实现知识的心理转化，从而使学生理解和理解知识，并将知识转化为他们的经验存在。第二是“把知识变成智慧”。佛教徒只相信“知识”是有遗漏和限制的认知，而“智慧”是没有遗漏和研究的智慧，因此强调“化知识为智慧”。哲学家冯契认为智慧极其抽象，但智慧的获得是以知识的获得为前提的，知识可以通过理性直觉、辩证综合和美德自我辩护转化为智慧。知识教育是教育的重要组成部分，但智慧本身不能直接传授，因此有必要通过“化知识为智慧”来实现这一目标。智慧源于知识，是知识的完整性、灵活性和个性化。它是个人知识加工的结果。教育中的“知识转化为智慧”是通过培养学生的加工能力和思维品质来帮助学生转移知识的过程。罗素曾经说过，“知识没有智慧，追求知识变得危险”[14，而教育的“化知识为智慧”从根本上克服了这一危险。第三是“化知识为美德”。康德曾担心地说:“我渴望知识，但除非我相信我的知识能恢复所有人的共同权利，否则我远不如普通劳动者有用。”[15]康德的担心涉及到知识向道德的转化。知识寻求真理不涉及价值判断，道德寻求善体现价值取向。知识不会自动转化为道德，正如知识社会不一定是道德社会，个人知识不一定是道德的。教育从求知向道德的转变源于道德是人的基础这一事实。知识可以成为“邪恶”的帮凶，异化为“狡猾”，成为“善良”的力量，并演化为文明。教育中“化知识为道德”的本质是赋予“专业”知识的精神过程，具体体现在以下几个方面:(1)帮助学生在人格教育中运用知识进行自我反思，解决自我隐蔽性和不现实性；(2)在德育中帮助学生运用知识形成正确的判断；(3)引导学生善于知识教学，帮助学生运用知识获得对世界的深入理解，并将其转化为对他人生活的共鸣。教育“化知识为美德”，实现了苏格拉底所指出的“知识就是美德”，从而避免了他所担心的知识与正义的背离。教育促进人向知识的转化，因为人是最理想的知识载体。首先，教育刺激并增强了人们对知识的渴望，使知识成为个人生活中的一种持久追求。第二，教育促进人们对知识的信任，并有助于形成多元化的态度，这表现在他们拒绝无知、理解和判断知识世界以及容忍各种知识。第三，教育培养个人对知识创新的信心，使他们成为具有知识生产能力的人，从而促进知识的增长。教育促进人与知识的双向转化，这种转化是建立在人与知识的生成性和相互建构性的基础上的。这种双向转化促进了人与知识共生关系的形成。
三。当代教育引起的人与知识关系的异化
人与知识关系的异化是指人与知识偏离理性、善良和共同利益的方向。在当代教育领域，人与知识关系的异化表现为亲密转向异化、享受转向占有、协调转向从属、共生转向控制。这种异化直接危及人类的成长和知识传播。“知识放逐人类心灵，是现代教育问题的根源”[16。
(一)人与知识的关系从接近走向异化
亲密关系表现在相互关心，深入接触对方的世界，遵守永不离开的协议。知识带给人们精神上的关怀和知识世界的扩展。人是知识的发现者和持有者。因此，人和知识应该有密切的关系。教育最初是为了促进人与知识之间的密切关系的形成。然而，在当代教育实践中，怀疑和功利已经开始将这种密切的关系推向异化。异化指的是冷漠和疏远的状态。教育领域的怀疑不仅指向学生，也指向知识。对知识的怀疑就是对知识的真理和价值的怀疑，这导致了集体无意识，即知识是无用的或被贬低的。针对人的怀疑主要是对学生潜力和经验的怀疑，所以“人”在教育领域经常缺席。猜疑使教育起到疏远人和知识的作用，导致人和知识之间的不信任。功利主义是指忽视事物的价值，强调它对其他事物的价值。从某种意义上说，效用是对事物本身不感兴趣和怀疑的结果。在教育领域，知识的功利取向强调“通过获取知识可以获得某种成功”，而学生的功利取向则侧重于提高学校的升学率和声誉。教育的功利主义也鼓励学生接触知识。然而，人们似乎接近知识，但他们实际上与其他利益相关联。他们只是表面上相互接触，被动地做出反应。人们对知识并不真正感兴趣。
(2)人与知识的关系已经从享受变为占有
拥有某物可以分为享受和拥有。享受的特点是:(1)应得，应得是一种权利和荣誉；(2)呈现愉快的占有状态；(3)不是排他性的，可以共享通信。本文中的“占有”特指垄断，不允许分享，也害怕被剥夺。知识是共享的，由于知识的共享，知识可以正常地交换和更新。实现知识共享是教育的重要使命。它旨在打破某些人对知识的垄断，增强知识的“活动”。它帮助学生真诚地追求知识，拥有知识，并对这种拥有感到高兴。然而，知识不是作为一种自我服务的工具，而是对更多的人开放。学生具有发展性和灵活性，不应被视为知识的容器。教育应使他们能够积极学习和构建知识，并促进知识的交流、共享和更新。然而，在当代教育领域，人与知识的关系正被占有的关系所取代。知识“拥有”人，只允许人的知识世界存在，不包括人的感性世界和个人经验。人的存在只是为了知识。这种占有关系导致学生只能机械学习，生活中没有乐趣。人们也“拥有”知识。他们对它保密并隐藏起来，要么是为了个人的自我满足，要么是为了获得学术优势。结果，知识的命运从继承到储存，从活跃的知识到“惰性的知识”，集体智慧无法形成。盲目崇拜是人与知识占有关系的诱因，其发生的动机是对客体的占有。盲目崇拜会导致事物的无限美化，把事物藏起来供私人使用，只供我自己使用。两者的结合产生了隐藏美好事物供个人使用的动机。在教育领域，崇拜理论不仅指向人，也指向知识。对知识的崇拜美化了知识，认为知识不再需要升华。针对人类的崇拜无限期地夸大了人类的理性，主张人类是没有其他需求的理性存在。崇拜理论和占有理论的结合，导致了学生“占有”知识的美和学生“垄断”知识的合理性。
(三)人与知识的关系已经从协同变为从属
协同是指事物之间的相互作用和合作。它的价值在于减少内部摩擦形成合力或有效结合产生新事物。因此，协同被认为是事物从简单到复杂的进化机制。协同反映了事物之间协同形成的主体间关系。人与知识的合作关系是指相互信任、有效对话、积极互动和相互调整。在教育领域，人与知识的合作关系表明，学生的主动性和知识的真实性共同促进学生的发展，而知识的灵活性和学生的创造性共同促进知识的更新。学生和知识之间的合作关系也导致学习意义的产生、相关问题的解决和智慧的产生。一般来说，协同作用的形成有以下先决条件:(1)承认所有参与方的主体性；(2)各方应充分发挥积极性；(3)各方都倾向于为他人考虑；(4)各方都有共同的任务或目标。在现代教育领域，学生和知识的主体认同动摇，出现了“科学第一”、“以儿童为中心”、“知识中心”、“以学生为中心”的对立。然而，学生和知识很少得到考虑，同时他们的主观身份也得到承认。否认一方主体性的结果是使它成为另一方的附属品。依恋表现为依赖、呼应和跟随。在“知识中心”的理念下，学生依附于知识。研究表明，学生们迷信知识，他们只是简单地接受并照原样传授知识。他们没有自己的动机或知识。个人发展只是知识的储存，知识只是重复而不是更新。在“学生中心”的理念下，知识依附于学生。忽视知识是普遍现象，知识的真实性被忽视，知识生产的严谨性被嘲笑，因为它们不符合学生最初的“品味”。
(四)人与知识的关系已经从共生转向操纵
人们需要知识来寻求智力发展，而知识需要人们继承和更新。两者的需求都有一定的独特性，甚至独一无二。这种独特的相互需求形成了人与知识的共生关系。教育就是基于这种关系，希望创造一个人们接触知识和满足双方需求的领域。相互需要形成的共生关系是以相互友谊和信任为前提的。然而，人类历史上的“技术灾难”留下了巨大的阴影，造成了人与知识的对立。当彼此需要对方而又无法满足时，权力作为一种资源获取策略开始发挥作用。权力是“不顾他人反对实现自己意愿的能力”，[17。依靠权力来满足需求的策略是通过无视另一方的意愿或剥夺另一方的自由来实施的。其本质是一方对另一方的控制。自福柯提出知识是约束人的权力形式以来，被视为控制的人与知识的关系在教育领域开始流行。有些人不满意知识对学生的控制，认为“如果人不能控制知识，知识就会控制人”[1。这是人与知识操纵之间关系的默认设置。在现代教育领域，知识是通过与权力结盟形成知识权威而形成的，然后通过告知或灌输被学生接受，这样“接受的教育越多，思想就会被包裹在坚实的知识外壳中”[18。为了将学生从知识的压迫中解放出来，当代教育赋予学生面对知识的最高权力。然而，操纵本身是一种任意的、僵硬的和不合作的策略，以满足需求。学生对知识的操纵并没有让他们获得真正的进步和自由，而是将知识异化成荒谬的理论和文字游戏。
4。知识社会中的教育应该促进人与知识之间的相互热爱
教育应该正视和改变自身给人与知识关系带来的各种异化，成为知识社会中人与知识合理关系的建构者。在知识社会中，为了通过教育促进人与知识关系的良性发展，避免教育实践中人与知识关系的异化，有必要厘清人与知识的关系及其良性基础，并认识到支撑这一基础的基本教育力量。中国学者李志民从知识的“善”和“真”出发，认为知识社会首先必须是道德社会[19]。德国哲学家马克斯·舍勒认为宇宙秩序的中心不是理性，并指出“在思考的人之前，是爱的人”[20]776。存在主义哲学家弗洛姆认为，存在的本质是爱的艺术，它需要把人类从冷漠和孤独中拯救出来。中国儒家崇尚仁。仁的核心是“仁，爱”。可以看出，知识社会道德的核心是爱的秩序。爱是指对人或事物的积极关注，自然的方式和“想要出生”的感觉。如果理性揭示了世界，那么爱就是用“生活”的力量连接世界，构建世界。没有爱，理性只是一种盲目的力量，容易被异化、恐惧和仇恨“操纵”。因此，爱是善的基础，也是推动世界走向善的基本力量。在知识社会中，爱是人与知识良好关系的基础，爱教育是发展人与知识合理关系的基本力量。
(a)爱是人与知识之间关系的基础
人与知识向善的关系的发展是一个动态的过程。它不像普通人所说的那样依靠权力来对抗权力、控制和反控制，而是依靠爱情的达成和转化功能。为了决定人与知识的关系是向亲密、享受和共生发展，还是向异化、从属和操纵发展，有必要调查和分析最初形成的人与知识的关系是否是相互的爱，以及随后的发展是否以爱为基础。首先，爱是人与知识之间良好关系的基础，它具有触及和激活人与知识之间的功能。爱是一种定向的能量，意味着脱离自我中心，自然地接近他人或其他事物。爱让人们更接近知识，促进人与知识的“相遇”:一方面，人们对知识的爱表现为对知识的渴求；另一方面，知识是以人们能够理解的方式表达的，表现出对人的亲和力。同时，爱的方式是一种激情的状态，就像饥饿的人扑向面包。人们和知识在激情中被唤起，快乐地走向彼此。如果在人与知识的关系中没有爱，那就像没有爱的婚姻，最终会被疏远和瓦解。其次，爱具有认同和提升的功能。“爱人就是他们”，爱某样东西就是爱自己。人与知识的关系是以爱为基础的，这主要表现在两个方面:一方面，人类尊重知识，不把知识当作旧的或新的、有用的或无用的，不以任何理由滥用、抛弃或出售知识；另一方面，知识给予人们信任，人们，不管他们的地位如何，都能得到知识的青睐。“爱人想要他的生活”，爱是人们试图“把他们所爱的东西引入他自己独特的价值完美的方向”[20]750。爱推动人们提高他们的知识，从而获得更理想的知识形式。爱也促进知识向人们的传播，使人们从无知走向智慧。第三，爱具有整合的功能。黑格尔曾经提到爱是融合的方式。笛卡尔相信方法论，爱是一种愿意与那些适合它的物体结合的思想。融合的本质是事物在爱中被公开接受，自愿地在一起或融合。知识是通过与人的融合而内化的一部分。人们也通过与知识的融合成为知识型的人。人和知识彼此成为一体，并在爱情中相互充实。没有爱的融合，人和知识就会变得疏远和异质。第四，爱有生成功能。爱会促进将爱的两面紧密联系在一起的事物的产生。爱的温暖为产品提供温度。爱的能量是产品的资源。爱的凝聚力是产品的孵化器。因此，爱具有生产的功能。由爱形成的产品最有生命力，因此爱成为一种奇怪的创造力量。“爱是精神和理智之母”[20]751，将促进新知识和新精神。新知识和新精神携带着爱的基因，以最具活力和健康潜力的形式呈现出来。没有爱的世界是贫瘠的。同样，不以爱为初衷和基石的人与知识之间的关系将不可避免地萎缩，失去健康发展的能力。第五，爱有享受的功能。哲学家列维纳斯认为爱是一种自我享受。爱也被认为是人们在给予时唯一喜欢的情感。因为爱有享受的功能，爱是快乐的，面对各种不幸，“爱能治愈”[21。因此，爱让人们在知识环境中感到自在，而知识在知识世界中感到自在。
(2)爱情教育是发展人与知识相互爱情关系的基本力量。
爱是人性。人类对知识的热爱所表达的对知识的渴望是这种本性的一部分。爱人也是知识的本质。否则，隐藏在事物背后的知识将不仅仅是人类所生。虽然人与知识之间的爱是存在的，但却是微弱的，所以有必要加强爱的教育。苏霍姆林斯基曾经说过，没有爱的教育是一片沙漠。阿米库斯在《爱的教育》中指出，爱是教育的本质。当回答“什么是教育”的问题时，菲利普·艾克森认为爱在教育中起着至关重要的作用。爱是教育的本质规则，是教育有能力做好人、促进人做好人的基础。它也是促进人与知识之间相互爱的关系形成的基本力量。教育应该培养有爱心的人，同时，教育应该以适合人的方式传递知识，赋予知识“爱心人的特征”。这是良好教育的目标和使命。教育应该培养和建立人与知识之间的互爱关系，这种关系包括深厚的爱、持久的爱、积极的爱和普遍的爱。深刻的爱是让人们和知识经历怀疑的考验，融合理性的启迪。这是一种复杂的爱，超越了简单的爱。持续的爱是指爱的坚韧和坚持，这意味着人们在知识上应该“服从道，而不是君主”，知识应该“把女人当成取悦自己的人”，这就是爱的信念的形成。积极的爱是保持热情和主动性，即使爱没有反馈，甚至没有负面的反馈。博爱是为了克服偏见和狭隘，培养更广泛、更公平的爱，也就是说，人们对知识的爱不局限于某一种类型，知识对人的爱也不局限于某一个群体。教育应该培养人与知识之间的互爱关系，倡导深厚的爱、持久的爱、积极的爱和博爱。同时，爱的培养不能通过冷漠的分析、命令和祈祷来实现，而只能通过召唤和滋养来实现。召唤是一种带有使命感的召唤、期待和诱导。教育的呼唤根植于内心深处，并以深厚的爱形成一股激励力量。它激发被呼叫者的爱，并将其发展成积极的力量。滋养就是默默地提供合适的环境和营养。教育营养的渗透源于对人和知识的热爱。营养和慈善之间最大的区别是前者包含爱，而后者无动于衷。教育中的爱不需要在别处找到。当人们直接面对教育，回归教育本身，回归教育最基本的规则时，他们会看到教育的人性和爱溢于言表。在知识社会中，就人与知识的关系而言，爱情教育无疑具有促进善与拯救异化的意义。
参考
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