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42000字硕士毕业论文六年级学生语文素养测量工具的开发与应用分析

论文类型:硕士毕业论文
论文字数:42000字
论点:读写,素养,阅读
论文概述:

六年级小学生读写结合素养测量工具测试材料的选取、测试题目的确定,被试的选择到最后实验数据的收集,以及实验过程中的无关变量的控制,都做了精心的安排,但纵观全文,仍有一些不

论文正文:

1引言

国际教育成就评估协会(IEA)的国际阅读素养进步研究项目PI RLS(进步国际阅读素养研究)将阅读素养定义为理解和使用社会要求和/或个人认为有价值的书面语言的能力。儿童读者可以从各种文章中构建意义。他们学习,参加阅读小组,并通过阅读[来获得乐趣。国际学生评估程序设计员(PISA)将阅读素养的要素分为:注意检查学生理解、应用和反思的能力(阅读要求)、阅读文本材料(阅读内容)、获得个人目标、形成个人知识和参与社会活动的潜力([f2l)。目前,DECD发起并组织的评价项目是对学生阅读素养的评价,是世界上许多国家的热门研究课题。
中国研究人员对PISA的研究主要集中在以下三个方面:
(1)PISA阅读框架和设计理念的解读。(2) PISA对中国教育体系的反思。(3)学习和分析PISA测试中名列前茅的国家的教育方法。
总而言之,没有专门的读写能力PISA测试。中国也有少数研究者对小学生读写能力进行了研究,并编制了PISA式的中文阅读能力问卷。例如,曹一伟和顾秋艳在“PISA式汉语阅读测试准备和维度评价”中对中学生阅读素养的评价进行了报道。然而,目前我国还没有正式出版和广泛使用的PISA式中文读写素养测量工具,也没有专门针对六年级的PISA式中文读写素养测量工具的出版。根据布鲁姆2001年版的教育目标分类,学习认知目标的过程维度分为:记忆、理解、应用、分析、评价和创造。记忆,包括识别和回忆,是指根据提示或线索从长期记忆中搜索或比较与问题相关的知识。理解是指对事物的初步或肤浅的理解。应用是指在特定情况下,所学概念、原则、原则和分析的更初步或不完全的直接应用。它是指将材料分成与整体结构相关的多个部分。评价是指综合内部和外部的数据和信息,做出符合客观事实的推论。创建是指建立新规则并根据新规则设计和执行程序的过程,以便开发和创建新的模型或结构。以及吴晋的研究:“儿童的语法结构来源于成人或其他儿童的语法模式,然后结合自己的习惯加以改进和重组。本研究从读写理论与布鲁姆教育目标的结合入手,以模仿写作成绩为指标考察读写成绩的结合,重点为六年级学生准备PISA型读写成绩测量工具,探索读写结合和非读写策略的结合如何影响学生的写作成绩,从而丰富小学生读写结合训练模式领域的心理学研究。

2文献综述和[提出的问题/br/]
2.1国际学生能力评估(PISA
国际学生能力评估(PISA)是由经济合作与发展组织(DECD)发起和组织的一个评估项目。本文主要通过笔试的方式对义务教育结束后聪明初中生的阅读、数学和科学素养进行测试,以检验这个年龄段的学生是否具备未来生活所需的各种基本素养,并帮助政府和决策者评估和监督其教育体系的合理性。PISA评估的重点不是测试学生掌握了多少常规课程内容,而是评估学生是否已经掌握了进入未来社会所需的知识和技能。PISA始于2000年,是一项国际测试。2009年,68个国家(或地区)参加了测试,测试了数百万学生。

2.2阅读素养

2.2.1阅读素养的概念
国际阅读素养进步研究项目PIRLS将阅读素养定义为儿童读者使用社会需要的和/或个人有价值的书面语言的能力,以及在理解的基础上从各种文章中构建意义的能力。他们读书是为了学习或参加其他阅读小组,并娱乐
比萨。他们认为阅读素养不仅仅是学生在校期间必须具备的阅读能力,也是他们在未来生活中面对不同情况时能够培养自己(或与同龄人交流)以拓宽知识和技能的素养。与传统的阅读测试不同,PISA侧重于评估中学生的生活技能。阅读素养是人类参与这个高度信息化社会的重要生活技能,也是学生必须具备的语言素养。这对学生的创造力和个人的“终身发展”具有重要价值。对于中小学生来说,阅读素养也是他们的核心素质之一。

2.2.2阅读素养的结构
阅读素养的结构由三个维度组成,即提取信息维度、解读信息维度、反思和评价维度。提取信息意味着要求学生将问题中提供的信息与文本中的信息进行比较,以便获得他们需要的信息。解释信息要求学生能够确定文章的主题和命名文本,推断与上下文相关的特定句子的含义,理解特定人的情感或意图,并掌握事件的原因和结果。反思与评价是指学生接触文本信息和积累知识与经验的能力,以及运用自己的知识结构来评价文本观点的能力。其中,反思与评价要求读者不受文本的影响,客观地思考文本,并评价其性质和适用性[5]

2.3读写结合能力

2.3.1读写结合的理念
以“读”与“写”共同发展、相互转移的规律为基础,在完成[[两地相对独立的教学任务的同时,达到“读”与“写”相互促进的目的9]。读写结合是指在阅读文章的前提下,将读、写、思融为一体,通过阅读促进阅读,带动写、写,从而发展学生思维,提高学生能力的读写训练模式。因此,读写训练的结合在整个语文教学过程中尤为重要。叶圣陶先生曾经说过:“阅读和写作是密切相关的。阅读是对的。广博的知识和提高的视野对写作实践有很大帮助。”叶老的话应该说明“读”和“写”之间关系的真正含义。“读”和“写”不仅是内容的组合,也是形式、情感和方法的组合。。……情境与内容、应用与学习中的“阅读”与“写作”的关系是辩证统一的

2.3.2读写能力的结构
阅读是由视觉触发的心理过程。这种智力活动需要各种心理因素的参与,如感觉、知觉、思维、想象、记忆等。同时,学生的个性、情感、动机、兴趣等心理因素也对调节阅读活动起着直接作用。史密斯认为阅读活动需要四种能力的参与:阅读、理解、吸收和欣赏[·fnl。目前,在小学阶段,理解和吸收能力是培养小学生阅读能力的关键。
莫雷根据“活动一因素分析法”通过实验确定了六年级小学生阅读测试的六因素轮换矩阵,发现语文阅读能力由语言解码、组织连贯性、模式识别、筛选和储存、语感和阅读迁移能力组成。语言解码能力是指分析和理解语言的能力。组织一致性指的是组织和系统化阅读材料的能力。模式辨别能力是指利用通常拥有的语言形式模型来辨别特定语言材料的形式的能力。筛选储存能力是指选择后记忆阅读材料的能力;语感是指敏锐感受阅读材料的能力。阅读迁移能力(Reading transfer ability)是指根据从阅读材料
(1)获得的原理、观点和写作比率,应用于新的阅读任务的能力,

2.4小学六年级学生的读写能力仍然相对缺乏测量工具,PISA读写能力的理论和测量工具也在国外使用。根据现有资料,自西汉以来就出现了读写结合的语文教学理念。更多的生理实验表明,中国人倾向于用右脑思考,右脑的主要功能是执行许多能力,如具体性、综合性、类比性、直觉性和整体性。右脑的这些思维技能在我们的母语中得到充分发展和体现。因为汉语不仅注重意义感,还注重魅力和魅力,追求流动的节奏和韵律,注重感觉和体验,这就决定了中国人主要依靠感性体验来习得母语,而“读写结合”为这种感性体验提供了最直接、最充分、最有效的方法。因此,有必要开发一种衡量六年级小学生语文读写能力的工具。
(2)目前流行的PISA国际学生评估项目是终身学习的动态教育质量监控模式。虽然国内有很多关于PISA阅读素养的综合论文,但是对于六年级小学生没有可靠的汉语阅读素养测试,对于六年级学生的汉语读写素养也没有相应的测量工具。因此,有必要开发一种科学有效的汉语读写能力测量工具,为未来的PISA研究提供更宽的空范围。

2.5研究假设
(1)六年级小学生语文读写能力测量工具具有良好的信度和效度。工具包包括两个子测试:阅读素养子测试和写作测试。阅读素养子测验有三个维度,即提取信息维度、解释信息维度和反映评价维度。在写作测试中,受试者被要求完成模仿任务。
(2)“读写结合”策略对六年级学生写作成绩的影响比“读写不结合”策略更显著。“读写结合”策略对不同写作水平的六年级学生的写作成绩有不同的影响。“读写结合”策略可以大大提高写作水平较低学生的写作成绩。然而,对于写作水平较高的学生来说,写作成绩的提高相对较小。
2.6研究概念
在总结以往研究不足的基础上,计划从以下三个方面开展研究:
(1)开发一种六年级小学生识字率测量工具。通过开放式访谈、问卷调查、探索性因素分析和验证性因素分析,形成了符合心理测量学指标的小学六年级学生语文读写能力测量工具。
(2)在成功开发出一套小学六年级学生汉语读写能力测量工具的基础上,分析了在读写策略和非读写策略的影响下,学生的写作成绩是否存在显著差异。
(3)六年级学生读写能力及其各方面阅读能力特征的调查。

3研究..............................20-31
3.1研究目标..............................20
3.2研究方法................................20-29
3.2.1公开调查.........................................20
3.2.2..............................20-22
3.2.3................22-29
关于六年级学生汉语素养的初步问卷3.3讨论.........................................29-30
3.3.1六年级学生汉语读写结合..............................29-30
3.3.2中文读写与................................30
3.4结论.........................................30-31
4研究2“读写结合”和“读写非结合”策略.........................................31-38
4.1实验目的..............................31
4.2实验假设..............................31-32
4.3研究方法..............................32-36
4.3.0主题……32
br/] 4.3.1材料................................32-33 [/BR/] 4.3.2结果和分析..............................33-36[/比尔/] 4.4讨论以下关系.........................................36-37
4.4.1和................................36
4.4.2 PISA阅读素养问卷和..............................36-37
4.5结论................................37-38
5年三、六年级学生汉语阅读研究..............................38-45
...................................................................

结论
本文从初始设计到最终版本,从六年级小学生读写能力测量工具测试材料的选择、测试题目的的确定、受试者的选择、最终实验数据的收集以及实验过程中不相关变量的控制等方面做了详细的安排。然而,整篇论文仍然存在一些不足之处。本研究的不足之处可以概括为:
(一)本研究的受试者仅选择河南省,实验结果不足以代表中国六年级学生的识字水平。
(2)实验设计中选择的“读写结合”和“读写非结合”的实验处理是在处理后立即模仿写作,而不讨论六年级学生写作水平对其写作成绩的长期影响;如果把“读写结合”和“读写非结合”作为一种长期的训练模式,那么在短期实验治疗下的六年级小学生的写作成绩如何不被讨论也是没有讨论的。
(3)本研究仅编制了六年级小学生读写能力测试部分,没有讨论影响六年级小学生读写能力的因素。
(4)本研究将读写结合素养的写作部分作为学生读写结合素养的指标。然而,不可否认的是,阅读部分的反思和评价维度中的三个话题也考察了学生的读写结合素养。因此,如果将反思与评价维度也作为学生读写结合素养考核的一部分,设计一个新的评价指标,能够同时评价写作部分和反思与评价主题,那么读写结合素养的考核将更加准确,可以达到更真实的测量六年级学生PISA型汉语读写结合素养水平的效果。