2500字职称论文功能教学及其对学生评价的影响

论文类型：职称论文

论文字数：2500字

论点：功能,交际,语言

论文概述：

交际包括语言运用的恰当性,而作为交际能力之一部分的语言运用的恰当性应在真实的交际环境中进行测试。良好的功能法教材把学生的交际需要作为出发点。

论文正文：

功能方法侧重于“对话”。厌倦或不适合结构教学的教师接受功能教学法。与此同时，非常倾向于语法教学的教师反对功能教学法，因为他们认为功能教学大纲只能用任意的会话或情景话题分类来代替结构顺序。他们担心这样的分类永远不会达到语言能力。事实上，双方都误解了功能法的结构和本质。
功能教学法不否认系统掌握语法系统的重要性，也不放弃在教学语言材料过程中系统培养学生掌握结构的能力。然而，对语言交际目的的关注导致了对传统语言偏好的重新评价，从而重新引起了对段落分析和语义的兴趣。语法形式不再是目的，而是实现交流的手段。重点的改变有时会使所学语言的语法部分不那么引人注意，因为传统的语法发展概念不再使用。由于功能课程开始时的复杂性和经常使用结构范式来实现所教授的交际功能，结构范式通常被认为是“先进的”。这有时导致那些习惯于根据结构大纲进行教学的人认为，为熟练程度而在教材中选择语言和材料似乎是任意和无计划的。

那么什么是“功能教学法”？为什么它有时被称为“功能方法”，有时被称为“心理方法”，甚至被称为“交际方法”？基于函数的教程与基于结构的教程有何不同？这些差异需要在评估学生的方式上进行改革吗？这些问题的答案对于理解和应用新教材以及研究当代语言至关重要。
“功能教学法”指的是大纲设计方法，而不是语言教学法。功能教学法对目标语言的表达和教学进行重组，使其与交际功能(即“询问信息”、“表达意见”、“提供指导”等)相兼容。)。)或要使用的语言。由于这些交际功能的呈现顺序是基于作者自己的概念，即他心目中的学生需要对目标语言做什么，如何最好地实现这些功能的需求，以及特定教材的“读者”首先需要使用哪些功能，因此每种教材的呈现顺序可能会有很大的不同。
好的功能性教材以学生的交际需求为出发点。一旦教科书编辑拟定了一份交流需求清单，他将决定如何实现每一种交流行为，即以何种语言形式来表达每一种功能。然而，并不是所有以外语为母语的人用来实现每个功能的范例都是同时呈现的。然而，有可能在一个类中呈现一组结构，这些结构具有相同的功能，但是功能非常不同。语言结构的复杂性、所教的内容以及根据学生语言发展程度而定的结构的“可教性”都会影响语言表达的选择。因此，在设计教学大纲时，功能教学法教材的作者应努力:确定使用教材的学生的交际需求，使所需的语言功能按需求的顺序呈现，并为学生提供表达或实现功能的“选择”(这是基于相同意义而非语法的语言范式选择)；在决定语言材料的呈现顺序时，要平衡语言结构知识和学生对功能的需求。

换句话说，结构化教学大纲的基本目的是通过widdowson所说的语言使用规则知识来培养语言能力。功能教学大纲是通过运用语言规则知识来培养语言能力，从而进行有效的交际。结构教科书的出发点是如何构成语篇，而功能大纲的出发点是表达什么和交际目的语篇达到什么。
大卫·威尔金斯(David Wilkins)在1972年哥本哈根举行的第三届应用语言学国际会议上提交了一份题为“语法大纲、情景大纲和概念大纲”的报告。在他的报告中，他称语法教学大纲是一种试图让学习者从头到尾学习语言的整个语法系统的东西，同时“忽略了整个系统的所有部分对所有学习者都不是同等有用的这一事实”。“情境”大纲(不要与“情境教学法”混淆，后者使用有意义的语境来呈现语法结构)处理社会语境中的语言，“基于对学习者可能使用外语的情境的预测”威尔金斯称教学大纲是“基于学习者的”(与基于主题的语法方法相反)，因为“人们可能会集中精力学习最适合自己需求的语言形式。”他还将语法大纲与说话方式联系起来，情景大纲与何时何地说联系起来，以及学习者将与哪些想法(或想法)交流的想法大纲联系起来。威尔金斯在他的权威著作《概念大纲》(1976)中将概念大纲称为这样一个大纲，它不仅通过“语义语法”的范畴来表达思想(思想)，还通过交际功能来表达，而“语义语法”的范畴包括表达时间、空、地点等概念的方式。“功能教学法教科书”的编纂者称他们的教科书为“功能教学大纲”，因为语言呈现的顺序是基于语言的交际功能(即询问、过程描述等)。)。时间、空和位置等概念是用来实现这些功能的概念。这些想法通常通过语法形式来表达(即通过动词时态、时间连接词等来表达时间)。)。

关于交流和功能方法的出版物已经开始影响我们的学生评估方法。如果我们测试一个学生是否掌握了语法知识，那么标准的测试程序被用来相对简单地衡量他所学语言的语法系统的掌握程度。然而，我们经常会犯错误，也就是说，对形式或用法的掌握与对某一用法的掌握是混在一起的。我们教授和测试用法或形式，但希望学生能把它转化为用途。“功能教学大纲的基本目的是让学生为有目的的交流做好准备，其重点是成功完成交流行为。学生对功能或交际大纲的掌握程度应该通过测量他的交际能力来评估，而不是通过测量他对结构形式的知识来评估。交际包括语言使用的恰当性，语言使用作为交际能力的一部分的恰当性应该在真实的交际环境中进行测试。沟通还包括弥合信息差距，这是不可预测的，难以在客观测试中评估。每个“受试者”的答案可能不同，在不同时间从事相同交流行为的个体的答案也可能不同，因此测试的有效性和可靠性的整体概念成为一个问题。此外，沟通也可能发生在结构错误的情况下。那么，我们如何在语言测试中衡量沟通技巧呢？当然，传统的测试不能评估交际功能的掌握情况。目前，在交际语言测试领域已经做了大量的研究，许多试图测量交际能力的测试题即将出现。毫无疑问，尽管有许多试题不能准确衡量学生的第二语言交际能力，但试题作者的研究成果将对语言测试的理论和实践产生深远的影响。