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比较教育研究过程中的问题探究,比较教育研究与比较教育研究的异同

比较教育研究过程中的问题探究

比较教育研究和教育比较研究的异同取决于你有什么样的分类(时间、地点等)。),例如,国内外数学教育教学方法的比较研究,以及国内49年前和49年后的比较研究等。不同比较起点的内容也不同。

在比较教育研究中应遵循哪些具体原则

(1)方向性原则 方向性原则是社会主义学校德育的基本原则。这就要求学校德育必须坚持四项基本原则,把坚定正确的政治方向放在首位,培养学生科学的世界观、人生观和共产主义道德品质。 这一原则是由社会主义学校德育的性质和任务决定的。 为了进一步提高编辑效率,适应信息技术,为作者提交文章提供更便捷的方式,比较教育研究编辑部自2014年6月1日起采用CNKI期刊协同编辑系统,对在线编辑办公平台进行试点。在线提交通知现已发布。 特别指出的是,这份报纸不接受它。它是教育科学领域的一门新兴分支学科。 对什么是比较教育有不同的看法。大多数比较教育学者认为,世界教育发展中的主要国际教育问题应该从各国的实际出发来研究,而不是从抽象的定义去构想一个没有什么实际意义的正式理论体系。 从马克思主义的观点和方法来看,《比较教育研究》作为社会科学的核心期刊和中国比较教育学会的代表期刊,质量不断提高,已成为教育界公认的有影响力的期刊。 出版内容包括:国外教育思想和学校、国外教育改革经验、国外教育的先进理论、实践、经验和趋势、中外教育比较研究。 萨德尔提出了他的比较教育方法论,并对比较教育研究的发展做出了创造性的贡献。 康德尔是英国比较教育家,致力于发展因子分析萨德尔。他写了28卷《教育专题报告》,从1897年到1914年先后出版。 这些报告详细描述了欧洲国家、美国和英国。

比较教育研究与比较教育研究的异同

比较教育研究和教育比较研究的异同取决于你有什么样的分类(时间、地点等)。),例如,国内外数学教育教学方法的比较研究,以及国内49年前和49年后的比较研究等。不同比较起点的内容也不同。

在比较教育研究中应遵循哪些具体原则

比较教育研究过程中的问题探究范文

摘要:比较教育既是经验性的,也是规范性的。因此,在研究过程中,有“价值中立”和“价值判断”两个原则,要求研究者根据实际情况做出选择。康德的主观“目的性”为比较教育的二律背反属性提供了一个“理性”的解决方案,这导致了这两个原则在过程中的自由选择和主观与目的性的必然融合。随着社会的不断发展,即使面对大数据,比较教育学者也应该充分重视实证定量方法的不足。在比较教育研究过程中,应该更加注重实证研究和规范研究相结合的混合研究方法,这也意味着比较教育不需要在价值中立和价值判断之间徘徊,而是应该给予双重考虑。

关键词:比较教育学;价值中立;价值判断;(a)目的性;

论比较教育的无价值性

张永福徐汇

西南大学河南师范大学教育学院教育学院

摘要:

比较教育既是经验性的,也是规范性的。因此,研究过程中应考虑价值中立和价值判断两个原则,研究者需要根据实际情况在这两者之间做出选择。康德的形式目的性有助于在过程的两个原则之间进行自由选择,目的是在目的性的基础上对结果进行必要的整合,从而解决比较教育中矛盾的性质。面对大时代,比较教育学者应该密切关注实证研究方法和定量研究方法的局限性,更加注重实证研究方法和规范研究方法的结合,也就是说,比较教育不应该徘徊在价值中立和价值判断之间,而应该采取双重考量。

关键词:

比较教育;无价值;价值判断;目的性;

自2011年以来,源于信息产业的“大数据”开始与人们的日常生活联系起来。全世界逐渐呈现多维数据连接,教育领域也不例外。教师、学生、课程等核心要素通过数据与现实世界重新建立联系,并批量转换成数字信息,形成简化的表达方式。大量的数据提供了直观的基础,也为教育领域的实证研究提供了肥沃的土壤,有助于推动教育学的科学进程。比较教育学作为教育学的一个分支,从创立之初就具有了实证的科学属性。在大数据丰富的今天,比较教育学如何保持价值理性需要进一步的反思和探讨。

一、价值中立的起源和定义

(一)价值中立的起源

18世纪是自然科学的世纪。工业革命的巨大影响像洪流一样淹没了社会生活的每一个角落,空大气充满了自然科学的气息,渗透着人们的思想,规范着人们的言行。浪漫主义、历史主义和理想主义已经被实证主义(或经验主义)所取代,“科学第一”也成为一种社会主义,并开始影响社会生活的方方面面。在这一时期,自然科学范式认为,“社会科学只是自然科学的前提假设,是研究方向向人文研究领域的拓展。因此,应该用自然科学的方法来分析人类行为和社会历史发展的过程“[1”。尽管它同时遭到了狄尔泰、里克特·海因里希和温德尔·威廉(Vendel Wilhelm)等新康德主义者的强烈反对,但自然科学研究范式对人文学科的影响至今仍未减弱。尤其是近年来,实证主义在教育研究领域受到广泛关注,相关教育学科的价值中立需要重新聚焦。

德国社会学家马克斯·韦伯(Max Weber)是将自然科学范式推进人文社会科学领域的重要人物之一,他是第一个提出“价值中立”原则的人。韦伯在他的《社会科学方法论》中,倡导自然科学在社会科学领域进行研究的“积极”方法,并通过对理想、经验知识、价值判断和个人决策的讨论,提出了社会科学研究“价值中立”原则的雏形[2]。韦伯认为“原则上,不再有神秘和不可估量的力量在起作用,人们可以通过计算掌握一切”[3,这意味着社会现象或问题可以通过像自然科学的研究对象那样的定量方法被确定为研究对象,并可以被推导、计算和分析,以给人们直观的现象,最终实现现实社会的智能化。“计算”是自然科学领域寻求真理的基本方法。在“计算”过程中,任何与情感、信念和伦理相关的因素都会影响结果的客观性。因此,必须坚持“价值中立”的原则,人文社会科学也是如此。韦伯在他关于“为商业而学习”的演讲中,以一种伟大人格的口吻明确表达了“理性和理性的社会需要被祛魅,(1)终极和崇高的价值必须从公共生活中消失,或者逃到超验的领域,或者进入个人友谊”,“只有理性的正直和诚实才是最有价值的美德”[3。

(2)价值中立的定义

无价值,也称为“价值自由”、“价值移除”、“价值缺失”和“价值分离”,在《社会学词典》中解释如下:科学家关心的是事实的陈述,而不是对好的或坏的事物的评价,也就是说,科学家在进行研究时应该采取客观的态度,以避免情感介入和价值取向[4]。新社会学词典(New Dictionary of Sociology)解释如下:在分析各种问题时,研究者必须摆脱自身价值观的影响,摆脱自身主观意图的束缚,公平、纯粹、客观地判断,避免因学者自身的偏见或好恶而损害研究结果的真实性和可靠性[5]。中国台湾学者顾中华也对“价值中立”做出了相应的解释他指出,“韦伯最大的贡献是正视价值、事实、判断和自由之间极其复杂的纠结关系。研究者必须保持一个清晰明亮的状态,避免价值判断的诱惑。在外部,必须坚持学术独立性和自主性,不允许其他非科学价值通过伪装侵入或渗透,从而降低研究成果的可信度“[6”。

简而言之,所谓价值中立是指科学研究过程中为了获得结果的客观性而对过程主体性的限制性要求。基于通过科学方法客观呈现经验事实的基本属性考虑,从科学研究的开始到最终结果的呈现不应涉及价值判断。因为价值判断是主观维度的衍生,主观地定义或决定客观科学的过程和结果无疑是经验科学的最大魅力,因此必须破除幻想。不难看出,价值中立相对于价值判断而言是存在的,一个具有客观经验属性,另一个具有主观价值属性。在一定程度上,人文社会科学具有客观性、经验性和科研理论性三大特征。为了获得科学结果的准确性,有必要强调在追求经验特征的前提下,运用更客观的经验方法来进行研究、记录和解释人类行为。在科学探究的整个过程中,研究者应该以客观事实为依据,避免先验的“主观”效应,保证结果的客观性,避免对结果价值的评价。

二。比较教育学的价值中立

比较教育学的发展大致经历了1960年以前的传统研究方法时期、1960-1970年的社会科学方法时期和1970年以后的多元方法论取向时期。在传统研究方法时期,比较教育学科的性质尚未确定。尽管实证主义的声音越来越大,但理性推理和分析也在其中盛行。在社会科学方法时期,实证方法开始成为比较教育研究的主流。贝雷迪的四阶段研究模型、诺亚和埃克斯坦的假设检验方法、霍姆斯的以问题为中心的方法等。有效地推动了比较教育学科的科学进程,积极性开始成为比较教育的基本属性之一。在多元方法论时代,结构功能理论、冲突理论、依存理论和解释理论为教育比较提供了新的方法论视角,比较教育学的规范属性逐渐显现。历史上,比较教育学兼具实证主义和形而上学逻辑判断的性质。比较教育学是实证主义和规范的结合,具有价值中立和价值判断的属性。

(一)比较教育中立的价值

比较教育的创始人安托万·朱丽安(Antoine Jullien)认为,教育必须基于客观观察和事实,并致力于推动教育学成为一门实证科学。比较教育起源于教育学之母,也应该成为一门教育实证科学。基于实证科学的要求,价值中立成为研究的必然。朱利安指出,“教育,像所有其他科学和艺术一样,包括研究客观现实和观察结果。因此,为了建立教育科学,就像其他科学一样,似乎有必要收集从观察结果中获得的各种事实和数据,从而推导出一些原则并确定一些规则。因此,我们说教育可以成为一门几乎经验性的科学“[7”。为了进一步提升比较教育的科学性,朱利安强调了使用“问卷法和调查法,系统有序”的[8的重要性,强调了数据和实证方法在比较教育研究中的重要性。从那时起,社会学的实证方法开始介入比较教育,并在比较教育研究领域传播开来。然后,1864年,贝瑞迪在《教育比较法》中总结了“描述、解释、并列和比较”四步比较法,进一步规范和完善了比较教育的实证比较步骤,使比较教育的实证研究在程序上更加科学。1965年,布赖恩·霍姆斯(Brian Holmes)的《教育中的问题:比较方法》(Problems in Education:A Comparative Method)出版,该书系统而详尽地筛选和定义了在实施科学方法之前问题的选择和确定,从而使科学思维贯穿于比较教育研究的全过程,使比较教育的科学属性更受欢迎。1969年,诺亚和埃克斯坦合著了《走向比较教育科学》(Towards Comparative Education Science)一书,提出了比较教育研究假设的实证定量分析和论证方法,以克服比较教育研究中的主观片面性,促进比较教育研究方法的科学性和准确性。此后,比较教育研究在“因果”原则的指导下完成了自己的科学过程。至于比较教育学的科学演示性质,迪韦尔格尔还坚持认为,“在社会科学中,比较相当于物理或生物学的实验功能,实验对社会事实没有什么意义。因此,在社会科学的研究中,比较的方法被用来代替实验作为检验假设“[9”的基本方法之一,从而证明基于事实的比较应该是最经验性的方法。哈里斯还强调了“教育统计的重要性,并认为当我们研究外国教育系统时,我们必须使用它们的统计数据,然后提倡使用科学方法来研究教育问题”[8。基于这些认识,比较教育学者开始遵循实证研究的规范,“根据社会学研究程序,我们为比较教育研究设计了一个具有明显实证倾向和特征的研究程序,并将实证研究与定量研究紧密联系在一起”[10。

经过几代比较教育学者的努力,比较教育几乎已经成为一门实证科学。经验科学是在研究层面上追求经验现实的思维过程。在操作层面,有必要通过实证方法获得真实的知识。经验方法只能解决“什么”问题。“什么”问题被一个接一个地澄清和积累,形成理解世界的经验。然而,如何扩展经验并付诸实践并不是他关心的问题。正如英国比较教育学者鲁瓦利·YS指出的,“比较教育不是决定教育应该做什么的知识,而是探索为什么教育是这样一种知识。”在这个问题上,重元利也做出了相关解释,“比较教育有点像航海知识。导航并不教船长去哪里,只是提供诸如风向、潮汐状态、岩石或深度等知识。由船长决定去哪里“[9号”。从这个角度来看,“什么是”和“如何做”是必然性和现实性的两个完全不同的概念。

作为一门实证科学,比较教育学只能回答必要性的问题。因此,有必要在经验认知和价值判断之间划清界限。在“是什么”的领域中,任何涉及独立变量和控制变量以外的变量的价值判断无疑是结果客观性的最大障碍。因此,在探索经验知识的过程中,经验比较教育学需要最大限度地保持价值中立。

(二)比较教育判断的价值

规范性最初是经济目标、经济结果、经济决策和经济系统在经济学领域的可接受性的概念。它解决了经济过程中的“应该是什么”问题,旨在判断各种经济问题的“好”与“坏”。这种清晰的价值属性从根本上隶属于理性范畴,也适用于比较教育学,因为“教育活动是人类独特的生活体验”。本质上,它有价值取向。从一开始,它就旨在达到某种预设的、潜在的或相信的价值,并将其作为目标和评估标准“[11”。因此,教育比较在形成的过程中,甚至比较的结果都应该选择好与坏,用事实告诉人们教育应该是什么样子,我们如何才能做到这一点。比较教育学是经验性的,这是毫无疑问的,因为任何比较都是基于事实的。比较教育学也是标准化的,因为没有价值评估的比较,比较的根本意义就丧失了。价值中立是实证方法的基本原则,但如果理性比较和价值判断被否定,只能表明我们在“实证科学”的道路上走得太远了。实验主义者认为经验的累积结果是最终真理的表现,但我们必须承认,缺乏理性的演绎和判断将使通往真理的道路变得遥远。不可否认的事实是,“教育中有许多重要的元素不能用数字形式来表达”,[12。同时,“与自然科学相比,教育研究不仅注重事实,而且注重价值建构”[13。正是基于比较教育积极性的适用限度,比较教育才开始回归规范,以及结构功能主义、冲突理论、解释理论、现象学、民族志等。开始进入比较教育研究,这与比较教育的科学积极性是背道而驰的。那么,什么是价值判断?我国台湾教育学者王文君曾经解释说:“我们面临着世界上的许多事情,我们永远不会平等对待它们。我们有些人认为这样更好,有些人认为这样不好。有人认为美,有人认为丑;有人认为它是好的,有人认为它是有害的,等等。我们相信,我们选择好的、美丽的、好的和有用的,放弃或拒绝坏的、丑陋的、有害的和无用的。这种识别和选择被称为价值判断或评估“[14”。判断是一种肯定或否定事物状况的思维方式,其结果根据是否符合客观事实的发展而被判断为真或假。然而,在某些情况下,这种判断不是绝对正确或错误的,而是基于主观和实际的价值选择。例如,体罚在各国可以分为三种类型,“英美式”是基督教最严格的观点,允许在学校体罚;“欧洲类型”是人道主义和人权观点,禁止学校体罚;“社会主义类型”重视自律,认为体罚违反社会主义原则,禁止体罚。然而,很难问这三种类型中哪一种是最好的。作为一种科学的比较教育学,有必要进行价值判断,因为价值判断的基础在于人的世界观和意识形态[9]。

不难看出,比较三种体罚,价值判断是重要和必要的。这是基于特定位置和特殊情况的价值选择。它的目的不是追求普遍性的绝对正确性,而是追求特定范围内的适用性标准。因此,在特定情况下偏离比较是没有意义的。从这个角度来看,比较教育学中的价值判断具有“语境化”的特征。暂时不讨论“判断形势”。纯粹从学术理想的角度来看,学者学术研究的目的绝不仅仅是增加知识。传播知识,引导人们树立更科学、更有目的的人生观和世界观,有效实现人生价值,也应该是学者们的使命之一。在这条道路上,缺乏价值判断的研究是无能为力的。如果一门学科的研究不能告诉人们“善、恶、美、丑”的价值信息,那么至少在伦理层面上是不可取的。“比较教育学只是一门理论与实践并重的学科。它有两个术语,旨在实现理论和实践两个目的“[15”。比较教育学需要知识生成和理性推导,这是价值判断的关键。中国台湾比较教育学者林清江(Lin Qingjiang)曾指出,“比较教育的最高层次是将科学的比较结论转化为决策,导致教育改革。比较教育的基础研究水平是探索比较知识以培养人才“[16”。从这个角度看,积极性和规范性既是比较教育学的研究方法,也是学科属性,但它们处于不同的层次,它们的实施并不矛盾。

(三)价值中立与判断的目的性协调

由此可见,不难看出比较教育学是否具有价值中立的属性,或者价值判断是否回到选择“培根”还是“笛卡尔”的问题上。康德在其美学理论中用“目的性”来调和这一矛盾命题。即使康德的努力是基于先验唯心主义,它对我们今天的研究仍然有一定的意义。

康德哲学一直徘徊在“形而上学”层面,试图在严格的自然法则下寻找人类理性的价值和尊严,这是本文的前提。唯物主义哲学告诉我们,经验是客观存在的不可改变的事实,它决定了人类理性的自由限度。然而,康德从主观唯心主义的角度解释说,经验和理性是一对相辅相成的矛盾命题。他认为任何强调经验或理性的单一理解都是片面的。它们是相互依存和存在的,但同时又是不同和发展的。最后,运用主观“目的性”来整合它们,实现理性认知的进步和经验的转化。《判断力批判》中有这样一个描述:“自然的概念直观地表达了它的对象,但不是作为一个事物本身,而是作为一个简单的现象;相反,自由的概念在它的对象中被表达为对象本身,但它不能直观地表达出来,因此它们都不能从对象本身(甚至从思维主体)获得作为对象本身的理论理解,或者像对象本身一样,成为超感性的理论理解“[18”。自然的概念是巩固事实的直觉,自由的概念是主观建构的表达。这两个概念是相互制约、相互促进、融合并存的。然而,在“人”是终极判断的世界里,主体必须按照“目的性”的要求处理人与世界、主体与客体的关系。在以“目的性”为中心的主客体关系中,客体不再是一个与自身无关、独立于主体的客体,而是一个需要转化为主体价值并转化为实践的客体。客体本身和关于客体的知识被转化为主体实现目的的现实条件、资源和手段,[19]。

由此我们可以推断,经验和理性都是接近真理的方法,经验和理性都是过程中的方法。最后,选择必须通过主观和有目的的判断来决定。回到我们对比较教育“价值中立”问题的讨论,比较教育既有经验科学的属性,也有规范的属性。在追求经验真理的过程中,必须坚持“价值中立”的原则,确保结果的客观性。在追求价值的过程中,我们还必须明确区分“中立”原则。经验的问题是事实,没有争议,不管是真的还是假的;价值问题是一个相对的问题,判断的标准是不同的,但我们不得不放弃判断的权利并不是基于这种差异。它赋予比较者更高的责任感和使命感。面对价值问题,比较教育者必须做出理性判断,告诉人们“善、恶、美、丑”。比较教育学的学科目标是“改变人们对教育的认识”[20、“促进现代教育的发展”[21,这既是一个认识问题,也是一个实践问题。因此,“价值中立”和“价值判断”需要我们根据现实做出选择。至于最终基于什么样的主观目的,什么样的整合是另一个问题。

三。

王沪宁在《比较政治分析》序言中指出,“所有的社会科学研究都是比较的。然而,每个人都有不同的分析理论和不同的比较取向“[22”,这是非常合理的。事实上,这不仅仅是社会科学。莱布尼茨的“相异定律”告诉我们,“世界上没有两片完全相同的树叶”。世界是不同的,存在的,当存在差异时,就会有比较。因此,无论是自然科学还是社会科学,我们对事物的分析和研究都离不开比较的方法。比较首先是经验性的,其次是规范性的。因此,价值中立或判断需要根据我们先前的目的进行调整。至于是积累经验还是理智,我们需要在研究开始时定好基调。当然,这只是一个过程选择。

绝对价值中立能否实现已经讨论了很久,但本文避免了这一点,因为本文所涉及的价值中立被设定为一种“态度”。价值中立作为一种“态度”是一个定位问题,而不是实现问题。一般来说,本文的目的不是告诉人们在比较教育的进一步发展中是否必须坚持价值中立或价值判断,而是澄清这两种态度在学科发展中的应用存在差异,这种差异可以由“人”来整合。随着大数据时代的到来,数字信息正在淹没我们的生活。对于比较教育来说,我们比较材料的很大一部分可能是数字信息。我们在处理这些信息时,应该根据实际需要进行具体的比较、分析和归纳。一般来说,实证和规范的方法可以应用于比较教育研究。然而,应该注意的是,即使当大数据到来时,我们也应该充分注意经验量化方法的不足。正如许多标准化研究人员所认为的,“教育不能完全与当地文化相结合”,[23。因此,我们在研究过程中更加注重实证研究和标准化研究的混合研究方法,这也意味着比较教育不需要在价值中立和价值判断之间徘徊,而应该兼顾两者。

参考

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笔记

1.祛魅是指一个漫长的过程,在这个过程中,人类逐渐消除了精神身体在研究客观世界中的作用。自然逐渐被视为纯粹客观的物质集合,不再与价值和意义等精神现象相关。